ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Guthrie

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขต่อเนื่องของกัทธรี
ทฤษฎีการวางเลื่อนแขแบบต่อเนื่องของกัทธรี (Guthrie’s Continuous Conditioning Theory)
กัทธรี (Guthrie 1886-1959) เป็นศาสตราจารย์ทางจิตวิทยาชาวอเมริกันเขาได้แนวความคิดจากทฤษฏี
การเรียนรู้ของวัตสันคือ การศึกษาการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคหรือจากกริยาสะท้อน (Reflex) เป็น
การเรียนรู้แบบต่อเนื่อง ไว้โดยไม่ต้องกระทำซ้ำบ่อย ๆ

กฎการเรียนรู้
กฎการเรียนรู้ กัทธรีมีแนวความคิดว่า พฤติกรรมของมนุษย์มีสิ่งเร้าควบคุม และการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองเปลี่ยนไปตามกฎเกณฑ์ พฤติกรรมหลายอย่างมีจุดหมาย พฤติกรรมใด
ที่ทำซ้ำ ๆ เกิดจากกลุ่มสิ่งเร้าเดิมทำให้เกิดพฤติกรรมเช่นนั้น เขาจึงสรุปการเรียนรู้ได้ว่า
1. เมื่อมีสิ่งเร้าเกิดขึ้นพร้อมกับมีการตอบสอนง และเมื่อสิ่งเร้าในลักษณะเดียวกันเกิดขึ้นอีก ก็จะมีแนวโน้มการตอบสนองในแนวเดิม
2. หลักการกระทำครั้งสุดท้าย ถ้าการเรียนรู้เกิดขึ้นอย่างสมบูรณ์จากกากระทำเพียงครั้งเดียว ซึ่ง
ถ้าการกระทำครั้งสุดท้ายในสภาพการณ์ใหม่เกิดขึ้นอีกผู้เรียนจะกระทำเหมือนที่เคยทำครั้งสุดท้าย
3. หลักการแทนที่ ถ้าสิ่งเร้าที่ไม่ได้วางเงื่อนไขมาเร้าให้บุคคลตอบสนองได้แม้เพียงครั้งเดียวมาถ้าใช้สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขมาแทนสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขก็จะเกิดการตอบสนองเช่นเดียวกัน ในการทำให้เกิดการเรียนรู้นั้น กัทธรีเน้นการจูงใจมากกว่าการเสริมแรง ซึ่งมีแนวความคิดเช่นเดียว
กับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคของพาฟลอฟและวัตสัน

การนำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน
จากทฤษฎีการเรียนรู้ของกัทธรีเราสามารถนำมาใช้ในด้านการเรียนการสอนได้ดังนี้ 1. การเรียนรู้เกิดจากการกระทำหรือการตอบสนองเพียงครั้งเดียวไมต้องลองกระทำหลาย ๆ ครั้ง
หลักการนี้ใช้ได้กับผู้มีประสบการณ์เดิมมาก่อน
หลักการเรียนรู้ของทฤษฎี กัทธรีมีแนวความคิดว่า การเรียนรู้เกอิดจาก ความสัมพันธ์ ระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนองของผู้เรียนโดยเกิดจากการกระทำเพียงครั้งเดียว (One-Trial Learning) มิต้องลองทำหลายครั้ง เขาเชื่อว่าเมื่อใดก็ตามที่มีการตอบสนองต่อสิ่งเร้า แสดงว่า ผู้เรียนเรียนรู้ที่จะตอบสนองติ่สิ่งเร้าที่ปรากฏในขณะนั้นทันที และเป็นการตอบสนองติ่สิ่งเร้าอย่างสมบูรณ์ไม่จำต้องฝึกต่อไป และสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดอาการเคลื่อนไหวเป็นสิ่งที่วางเงื่อนไขอย่างแท้จริง
การทดลอง

กัทธรีได้ทำการทดลองโดยใช้แมวและสร้างกล่องปัญหาขึ้น ซึ่งมีลักษณะพิเศษ คือจะมี
กล้องถ่ายภาพยนตร์ติดไว้ที่กล่องปัญหาด้วย นอกจากนี้ยังมีเสาเล็ก ๆ อยู่กลางกล่องและมีกระจกที่ประตู
ทางออกประตูหน้า ซึ่งเปิดแง้มอยู่มีปลาแซลมอนวางอยู่บนโต๊ะข้างหน้ากล่อง กัทธรีจะสังเกตพฤติกรรมโดยการบันทึกภาพไว้ตั้งแต่แมวถูกขังไว้และหาทางออกจากกล่องปัญหาจนได้ จากการบันทึกและสังเกตพบว่า
แมวบางตัวจะกัดเสาหลายครั้ง บางตัวก็จะหันหลังและชนเสา บางตัวหนีออกจากกล่องและบางตัว
ใช้เท้าหน้าและเท้าหลังชนเสา บางตัวหนีออกจากกล่องและบางตัวใช้เท้าหน้าเท้าหลังชนเสาและหมุนไป รอบ ๆ เขาจึงสรุปว่า
ก. แมวบางตัวมีแบบแผนการกระทำหลายแบบที่จะหนีจากกล่องถ้าอากรเลื่อนไหวครั้งสุดท้าย
ประสบผลสำเร็จ จะเป็นแบบแผนที่แมวจะยึดถือในการแก้ปัญหาครั้งต่อไป
ข. แมวบางตัวมีแบบแผน แบบเดียวและใช้ วิธีนั้นจนกว่าจะเปลี่ยนสิ่งเร้าที่จะทำให้เรียนรู้ขึ้น
เขามีความเห็นว่า แมวที่เขาใช้ทดลอง ทำแบบที่เคยทำไมสำเร็จก็จะเปลี่ยน วิธีใหม่ ถ้าแบบใหม่
ประสบผลสำเร็จแมวจะยึดแบบนั้น
2. ถ้าต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ควรใช้การจูใจ เพื่อทำให้เกิดพฤติกรรมมากกว่าการเสริมแรง
3. แนวความคิดกัทธรีก็คล้ายคลึงกับแนวความคิดในการเรียนรู้อย่างมีเงื่อนไขจากทฤษฎีอื่น ซึ่ง
ก็สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอนเช่นกัน
4. กัทธรีเชื่อว่าการลงโทษมีผลต่อการเรียนรู้ ซึ่งมี 4 ลักษณะคือ
ก. การลงโทษสถานเบา ทำให้ผู้ถูกลงโทษมีอาการตื่นเต้นแต่พฤติกรรมอาจยังไม่เปลี่ยนแปลง
ข. การเพิ่มโทษ ทำให้ผู้ถูกลงโทษเลิกแสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนา
ค. การลงโทษเปรียบเสมือนแรงขับที่กระตุ้นให้ผู้ถูกลงโทษตอบสนองต่อสิ่งเร้าจนกว่าจะ
หาทางลดความเครียดไว้ การเรียนรู้เกิดขึ้นจากการได้รับรางวัลมากกว่าการลงโทษ
ง. ถ้ามีพฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนาเกิดขึ้นแล้วลงโทษ ทำให้มีพฤติกรรมอื่นตามมาภายหลัง
พฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนานั้น อาจเป็นพฤติกรรมอื่นที่ไม่พึงปรารถนาเชนเดียวกัน จึงควรที่จะให้
พฤติกรรมที่พึงปรารถนาแทนที่พฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนาไปพร้อมกัน เช่น เมื่อต้องการให้เลิกพฤติกรรม
ลอกงานเพื่อนมาส่ง ควรจะให้ทำงานไปพร้อมทั้งอธิบายให้เข้าใจและเปิดตำราตอบได้

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Hull

ทฤษฎีการเรียนรู้ของฮัลส์

ทฤษฎีการเรียนรู้ของฮัลส์ (Hull ’s Systematic Behavior Theory)
ฮัลส์ (Hull 1844-1952) เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน หลักการทดลองของเขา ใช้หลักการคณิตศาสตร์มาสร้างทฤษฏีทางจิตวิทยาอย่างมีระบบ ซึ่งเป็นแบบ S-R คื่อการต่อเนื่องระหว่างสิ่งเรากับการตอบสนองโดยกล่าวถึงกระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ ในรูปของคณิตศาสตร์มีการวิเคราะห์แยกแยะระหว่างการจูงใจกับกลไกในการเรียนรู้ และกล่างถึงพื้นฐานของการเรียนรู้เกิดจากการเสริมแรงมากว่าการจูงใจ
หลักการเรียนรู้ของทฤษฎีทฤษฎีการเรียนรู้ชองฮัลส์ เริ่มจากสมมุติฐานโดยใช้กระบวนการอนุมาน (Deductive Process) ก่อนแล้วจึงทดลองเพื่อทดสอบสมมุติฐานและเมื่อสมมุติฐานใดที่เป็นจริงเขาก็ได้ตั้งเป็นทฤษฎีต่อไป
สมมุติฐานแรกของฮัลล์ ฮัลล์เชื่อว่าการที่มนุษย์และสัตว์จะเกิดการเรียนรู้ได้ต้องมีการสร้างแรงขับ(Drive) ได้แก่ ความหิว ความกระหาย เป็นต้น ซึ่งเขากล่าวว่า การแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้มากหรือน้อยเกิดจากผลคูณระหว่างแรงขับ (Drive) กับอุปนิสัย (Habit) ของบุคคลนั้นเมื่อได้รับการเสริมแรง เขียนเป็นสมการได้ว่า
B = D x H
B = พฤติกรรม (Behavior)
D = แรงขับ (Drive)
H = นิสัย (Habit)
ฮัลล์เน้นการเรียนรู้ซึ่งจะเกิดขึ้นถ้าลดแรงขับ และความต้องการของร่างกาย การลดแรงขับนั้นไม่ จำเป็นต้องลดลงไปหมด เพียงแต่ลดลงไปบางส่วน การลดแรงขับมากหรือน้อยขึ้นอยู่กับการพิจารณาของ รางวัล แม้จะทำให้เกิดการเรียนรู้ แต่ก็กำหนดได้ไม่แน่นอน อาจจะเป็นรางวัลจำนวนมากหรือน้อย และมี ความหมายเพียงใดย่อมขึ้นอยู่กับผู้เรียนแต่ละคน

การเรียนรู้จะเพิ่มขึ้นเป็นระยะ ซึ่งจะสะสมเพิ่มขึ้นไปเรื่อย ๆ เป็นลักษณะที่กระทำต่อเนื่องกัน การเสริมแรงจะทำให้การเรียนรู้เพิ่มความแรงและกระชับขึ้น แต่ในบางครั้งอัตราการเพิ่มจะลดลงแม้ว่าการเรียน
การเรียนรู้ของแต่ละคนมีความไม่สม่ำเสมอ มีขึ้นมีลง เพราะมีตัวแปรหลายอย่างที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้
เพื่อหาวิชาที่เรียน ความพร้อมของผู้เรียน สภาพของแรงขับ ความแตกต่างระหว่างบุคคล เครื่องล่อใจเหล่านี้เป็นสิ่งเร้าที่อิทธิพลต่อการเรียนรู้ของคนเราเป็นอย่างมาก
การทดลอง

การทดลองที่สนับสนุนสมมุติฐานของฮัลล์ เป็นการทดลองของวิเลียม (William 1938)และเพอริน (Perin 1942) โดยมีขั้นตอนดังนี้
การทดลองของวิเลียม เป็นการฝึกให้หนูกดคานโดยแบ่งหนูออกเป็นกลุ่ม ๆ แต่ละกลุ่มได้รับการอดอาหารนานถึง 24 ชั่วโมง และมีแบบแผนในการเสริมแรงเป็นแบบตายตัวตั้งแต่ 5-90 กล่าวคือ ต้องกดคาน5 ครั้ง จึงได้รับอาหาร 1 ครั้ง เรื่อย ๆ ไป จนต้องกดคาน 90 ครั้ง จึงจะได้อาหาร 1 ครั้ง
สำหรับการทดลองของเพอริน เป็นการฝึกให้หนูกดคานเช่นเดียวกัน โดยมีวิธีการทดลองเช่นเดียวกับของวิลเลียมต่างกันตรงที่หนูทดลองของเพอรินได้รับการอดอาหารเพียง 3 ชั่วโมง
การทดลองนี้แสดงให้เห็นว่าความเข้มข้นของการแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับแรงขับ (Drive) คือความหิวของหนูกับอุปนิสัยที่เกิดขึ้นจากการได้รับการเสริมแรง คืออาหารกับการตอบสนอง การกินอาหารยิ่งอดอาหารมาก สร้างแรงขับมาก ๆ การแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ (คือการกดคาน) ก็ยิ่งเข้มข้นมากขึ้นเท่านั้น
กฎการเรียนรู้ในทัศนะของฮัลล์ เข้าได้กล่าวถึงปรากฏการณ์ที่สำคัญ คือ
1. การเสริมแรง (Reinforcement) หมายถึงลักษณะการใช้รางวัลให้เกิดการลดแรงขับ การเสริม
แรงเป็นความสัมพันธ์ระหว่างแรงขับกับการได้รางวัล แรงขับเป็นสภาพความเครียด อันเป็นผลจากความต้องการส่วนรางวัลเป็นความพอใจที่สามารถสนองความต้องการในการลดแรงขับ

การเสริมแรงของเขาจึงแบ่งเป็น 2 ประเภทคือ
1.1 การเสริมแรงเบื้องต้น คือการเรียนรู้เพิ่มสิ่งที่เกิดต่อเนื่องและสะสมมากขึ้นเป็นช่วงตอนที่ไม่ได้เกิดขึ้นเฉพาะพฤติกรรมที่ต้องการแสดงออกเท่านั้น แม้ในเวลาที่ไม่มีพฤติกรรมที่สังเกตได้การเรียนรู้ก็ยังสะสมอยู่ จนในที่สุดก็ถึงขั้นที่มีพฤติกรรมเปลี่ยนไป
1.2 การเสริมแรงขั้นที่สอง เกิดจากการถ่ายโยงการเรียนรู้ ถ้าการเรียนรู้ใหม่คล้ายคลึงกับการเรียนรู้เดิม ผู้เรียนจะสามารถตอบสนองต่อการเรียนรู้ใหม่นั้น เหมือนเดิมหรือคล้ายคลึงกับเมื่อตอบสนองต่อการเรียนรู้เดิม

นอกจากนี้ยังมีองค์ประกอบอื่นที่จำเป็นในการเรียนรู้คือ
ก. ความสามารถ (Capacity) แต่ละบุคคลมีความสามารถในการเรียนรู้ต่างกันขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายอย่างเช่น เชาว์ปัญญา ความถนัด เป็นต้น
ข. การจูงใจ (Motivation) เป็นการช่วยให้เกิดพฤติกรรมการเรียนรู้ขึ้นโดยการสร้างแรงขับให้เกิดขึ้น
ในตัวผู้เรียน
ค. ความเข้าใจ (Understanding) การเรียนรู้โดยสร้างความเข้มใจในเรื่องที่เรียน เมื่อประสบปัญหาที่
คล้ายคลึงกันก็สมารถจะทำความเข้าใจโดยอาศัยประสบการณ์เดิม
ง. การลืม อัลล์อธิบายการลืมในเรื่องของการไม่ได้นำไปใช้ (Law of Disused) เมื่อเวลาผ่านไป
ผู้เรียนไม่ได้นำสิ่ง ที่ได้เรียนรู้ไปใช้ก็จะเกิดการลืมขึ้น

การนำไปใช้ในการเรียนการสอน
การนำไปใช้ในการเรียนการสอน จากกฎการเรียนรู้ตามแนวความคิดของฮัลล์ สามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนได้ คือ
1. ผู้สอนสร้างแรงขับให้เกิดขึ้นมาก ๆ แก่ผู้เรียนแล้วเมื่อมีการตอบสนองตามที่ต้องการ ต้องรีบ
เสริมแรงทันที จึงจะทำให้พฤติกรรมการเรียนรู้เข้มขันและคงทนถาวรอยู่เรื่อย ๆ
2.เมื่อผู้เรียนเกิดความเหนื่อยล้าในบทเรียน ควรจะมีเวลาพักก่อนแล้วจึงเรียนต่อไป ระยะเวลาที่เหมาะ
สำหรับผู้เรียนในวัยผู้ใหญ่แล้ว ที่ไม่ทำให้เกิดความเหนื่อยล้าประมาณช่วงเวลาละ 50 นาที
3.เมื่อผู้เรียนใกล้จะเรียนรู้และมีความตั้งใจมาก ควรจะให้การเสริมแรงถี่ขึ้น
4.ควรให้พยายามเรียนรู้ด้วยตนเอง จะทำให้เข้าใจใจสิ่งที่เรียนมากขึ้น และสามารถตอบสนองได้
หลายรูปแบบ
5.การให้ผู้เรียนเกอดการเรียนรู้ที่ดีต้องพิจารณาถึงสิ่งต่อไปนี้ คือความสามารถของผู้เรียนใจ
แต่ละบุคคล การสร้างความเข้าใจให้เกอดขึ้นมาก ๆ ในบทเรียนเมื่อเรียนรู้แล้วต้องให้ผู้เรียนคิดหรือกระทำ
บ่อย ๆ เพื่อป้องกันการลืม และพยายามให้ผู้เรียนรู้จักถ่ายโยงการเรียนรู้ในสิ่งที่คล้ายคลึงกันจากบทเรียนหนึ่งไปสู่อีกบทเรียนหนึ่ง

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Kohler

ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt ‘s Theory)
ทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์ เกิดจากนักจิตวิทยาชาวเยอรมันตั้งแต่ปี ค.ศ. 1912 โดยมีผู้นำกลุ่มคือ เวอร์ไธเมอร์ (Wertheimer) โคห์เลอร์ (Kohler) คอฟฟ์กา (Koffka) และเลวิน (Lewin)
ทั้งกลุ่มมีแนวความคิดว่า การเรียนรู้เกิดจากการจัดประสบการณ์ทั้งหลายที่อยู่กระจัดกระจายให้มารวมกันเสียก่อน แล้วจึงพิจารณาส่วนย่อยต่อไป

กฎการเรียนรู้
หลักการเรียนรู้ของทฤษฎี กลุ่มเกสตัลท์เน้นการเรียนรู้ที่ส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อย ซึ่งจะเกิดขึ้นจากประสบการณ์และการเรียนรู้เกิดขึ้นจาก 2 ลักษณะคือ
1. การรับรู้ (Perception) เป็นการแปรความหมายจากการสัมผัสด้วยอวัยวะสัมผัสทั้ง 5 ส่วนคือ
หู ตา จมูก ลิ้นและผิวหนัง การรับรู้ทางสายตาจะประมาณร้อยละ 75 ของการรับรู้ทั้งหมด ดังนั้นกลุ่ม
ของเกสตัลท์จึงจัดระเบียบการรับรู้โดยแบ่งเป็นกฎ 4 ข้อ เรียกว่า กฎแห่งการจัดระเบียบ คือ
1.1 กฎแห่งความชัดเจน (Clearness) การเรียนรู้ที่ดีต้องมีความชัดเจนและแน่นอน เพราะผู้เรียนมีประสบการณ์เดิมแตกต่างกัน
1.2 กฎแห่งความคล้ายคลึง (Law of Similarity) เป็นการวางหลักการรับรู้ในสิ่งที่คล้ายคลึงกันเพื่อจะได้รู้ว่าสามารถจัดเข้ากลุ่มเดียวกัน
1.3 กฎแห่งความใกล้ชิด (Law of Proximity) เป็นการกล่างถึงว่าถ้าสิ่งใดหรือสถานการณ์ใดที่มีความใกล้ชิดกัน ผู้เรียนมีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งนั้นไว้แบบเดียวกัน
1.4 กฎแห่งความต่อเนื่อง (Law of Continuity) สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน
1.5 กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer) สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพ
สมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม
2. การหยั่งเห็น (Insight) หมายถึง การเกิดความคิดแวบขึ้นมาทันทีทันใด ในขณะที่ประสบปัญหาโดยมองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหาตั้งแต่เริ่มแรกเป็นขั้นตอนจนสามารถแก้ปัญหาได้ เป็นการ
มองเห็นสถานการณ์ในแนวทางใหม่ ๆ ขึ้น โดยเกิดจากความเข้าใจและความรู้สึกที่มีต่อสถานการณ์ว่า
ได้ยินได้ค้นพบแล้ว ผู้เรียนจะมองเห็นช่องทางการแก้ปัญหาขึ้นได้ในทันทีทันใด
การทดลองกลุ่มเกสตัลท์ เพื่อที่จะได้เข้าใจวิธีการแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มนี้เกี่ยวกับการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็น ซึ่งจะยกตัวอย่างการทดลองของโคล์เลอร์ ระหว่างปี ค.ศ. 1913-1917 ซึ่งทดลองกับลิง
ชิมแปนซี ซึ่งการทดลองครั้งแรกเป็นการทดลองในเยอรมัน แต่ต่อมาเข้าได้ย้ายมาตั้งถิ่นฐานที่อเมริกา
การทดลองส่วนใหญ่ระยะหลังจึงเกิดขึ้นในห้องปฏิบัติการในประเทศอเมริกา
ขึ้นตอนการทดลอง การทดลองของเขาครั้งแรกมีจุดประสงค์เพราะไม่เห็นด้วยกับทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ที่กล่าว สัตว์โลกทั่วไปทำอะไรไม่มีแบบแผนหรือระเบียบวิธีใด ๆ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นการเดาสุ่มหรือการลองถูกลองผิด โดยมีการเสริมกำลังเป็นรางวัล เช่น อาหารเป็นแรงจูงใจที่ผลักดันให้เกิดการเรียนรู้ โดยไม่มีกระบวนการแก้ปัญหาโดยใช้ปัญญา
โคลเลอร์ได้สังเกตและศึกษาเกี่ยวกับปัญหาเหล่านี้ เพราะมีความเชื่อว่าในสถานการณ์หนึ่ง ถ้ามี
เครื่องมือเครื่องใช้อุปกรณ์ในการแก้ปัญหาและปฏิบัติการพร้อม สัตว์และคนสามารถแก้ปัญหาได้โดยการหยั่งเห็นโดยการมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ ที่มีอยู่ เมือสัตว์ได้เรียนรู้การแก้ปัญหาโดยการหยั่งเห็นและเห็นช่องทางในสิ่งนั้นได้แล้ว การกระทำครั้งต่อไปจะสามารถแก้ปัญหาพฤติกรรมที่ยากขึ้นไปเรื่อย ๆ และสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น
โคลเลอร์ได้ทดลองโดยการขังลิงชิมแปนซี ตัวหนึ่งไว้ในกรงที่ใหญ่พอที่ลิงจะอยู่ได้ภายในกรงมีไม้หลายท่อน มีลักษณะสั้นยาวต่างกันวางอยู่ นอกกรมเขาได้แขวนกล้วยไว้หวีหนึ่งเกินกว่าที่ลิงจะเอื้อมหยิบได้การใช้ท่อนไม้เหล่านั้น บางท่อนก็สั้นเกินไปสอยกล้วยไม่ถึงเหมือนกัน มีบางท่อนยาวพอที่จะสอยได้ ในขั้นแรกลิงขิมแพนซีพยายามใช้มือเอื้อมหยิบกล้วยแต่ไม่สำเร็จแม้ว่าจะได้ลองทำหลายครั้งเป็นเวลานานมันก็หันไปมองรอบรอบกรง เขย่ากรง ส่งเสียงร้อง ปีนป่ายและทำทุกอย่างที่จะช่วยให้ได้กินกล้วย แต่เมื่อไม่ได้ผลไม่สามารถแก้ปัญหาได้มันหันมาลองจับไม้เล่นแบะใช้ไม้นั้นสอยกล้วยแต่เมื่อไม่ได้ผล ไมสามารถจะแก้ปัญหาได้ มันหันมาลองจับไม้อันอื่นเล่น และใช้ไม้นั้นสอยกล้วย การกระทำเกิดขึ้นเร็วและสมบูรณ์ ไม่ได้ค่อยเป็นค่อยไปอย่างช้า ๆ เลยในที่สุดมันก็สามารถใช้ไม้สอยกล้วยมากินได้
วิธีการที่ลิงใช้แก้ปัญหานี้ โคล์เลอร์เรียกพฤติกรรมนี้ว่าเป็นการหยั่งเห็น เป็นการมองเห็นช่องทางในการแก้ปัญหาโดยลิงชิมแพนซีได้มีการรับรู้ในความสัมพันธ์ระหว่างไม้สอย กล้วยที่แขวนอยู่ข้างนอกกรงและสามารถใช้ไม้นั้นสอยกล้วยได้เป็นการนำไปสู่เป้าหมาย
กระบวนการแก้ปัญหาของลิงชิมแพนซีมีดังนี้
ก. วิธีการแก้ปัญหาโดยการหลั่งเห็นจะเกิดขึ้นทันทีทันใดเหมือนความกระจ่างแจ้งในใจ
ข. การเรียนรู้การหยั่งเห็นเป็นการที่ผู้เรียนมองเห็นรับรู้ความสัมพันธ์ของเหตุการณ์ ไม่ใช่เป็นการตอบสนองของสิ่งเร้าเพียงอย่างเดียว
ค. ความรู้เดิมของผู้เรียน ประสบการณ์ของผู้เรียนมีส่วนที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการหยั่งเห็นในเหตุการณ์ที่ประกอบขึ้นเป็นปัญหาและช่วยให้ การหยั่งเห็นเกิดขึ้นเร็ว
การนำทฤษฎีประยุกต์ในการเรียนการสอน
การนำทฤษฎีประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน นักจิตวิทยากลุ่มนี้คิดว่า ในการเรียนรู้ของคนเราเป็นการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นซึ่งเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว และคิดได้ว่าอะไรเป็นอย่างไร ปัญหาก็แจ่มชัดขึ้นเอง เนื่องจากการเห็นความสัมพันธ์ของส่วนต่าง ๆ ของปัญหามีหลายอย่างที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ด้วยการหยั่งเห็นดังนี้
1. การหยั่งเห็นจะขึ้นอยู่กับการจัดสภาพที่เป็นปัญหา ประสบการณ์เดิมแม้จะมีความหมายต่อการเรียน
รู้ แต่การหยั่งเห็นนั้นให้เป็นระเบียบ และสามารถจัดส่วนของสถานการณ์นั้นให้เป็นระเบียบ มองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น

2. เมื่อสามารถแก้ปัญหาได้ครึ่งหนึ่ง คราวต่อไปเมื่อเกิดปัญหาขึ้นอีกผู้เรียนก็จะสามารถนำวิธีการนั้น
มาใช้ในทันทีโดยไม่ต้องเสียเวลาคิดพิจารณาใหม่
3. เมื่อค้นพบลู่ทางในการแก้ปัญหาครั้งก่อนแล้วก็อาจนำมาดัดแปลงใช้กับสถานการณ์ใหม่ และรู้จัก
การมองปัญหา เป็นส่วนเป็นตอนและเรียนรู้ความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ได้

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ D.F. Skinner

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขด้วยการกระทำ
ทฤษฎีการวางเงื่อนไขด้วยการกระทำ (Operant Conditioning Theory) เกิดขึ้นโดยมีแนวความคิด ของสกินเนอร์ (D.F. Skinner) ในสมัยของสกินเนอร์ ปี 1950 สหรัฐอเมริกาได้เกิดวิกฤติการการขาดแคลนครูที่มีประสิทธิภาพเขาจึงได้คิดเครื่องมือช่วยสอนขึ้นมาเพื่อปรับปรุงให้ระบบการศึกษามีประสิทธิภาพ เครื่องมือที่คิดขึ้นมาสำเร็จเรียกว่าบทเรียนสำเร็จรูป หรือการสอนแบบโปรแกรม(Program Instruction or Program Learning) และเครื่องมือช่วยในการสอน (Teaching Machine) เป็นที่นิยมแพร่หลายจนถึงปัจจุบัน

หลักการเรียนรู้ทฤษฎี สกินเนอร์ (Skinner) กับทฤษฏีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant Conditioning) โดยจากแนวความคิดที่ว่าความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมกับสิ่งแวดล้อม ซึ่งเป็นสิ่งก่อให้เกิดพฤติกรรม และผลของการกระทำของพฤติกรรมนั้นโดยที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมนั้น ทฤษฏีนี้เน้นการกระทำของผู้ที่เรียนรู้มากกว่าสิ่งที่ผู้สอนกำหนดขึ้น ดังจะเห็นได้จากแผนภาพนี้
A คือสภาพแวดล้อม
S คือสิ่งเร้า
R คือการตอบสนอง
C คือผลกรรมที่มีผลต่อพฤติกรรมที่เกอดขึ้นโดยที่
C+ เป็นผลกรรมที่ผู้กระทำพึงพอใจ
C- เป็นผลกรรมที่ผู้กระทำไม่พึงพอใจ
จากแผนภาพ จะเห็นได้ว่า ในสภาพแวดล้อมมีสิ่งเร้าที่ทำให้ผู้กระทำแสดงพฤติกรรมออกมา ซึ่งพฤติกรรมนั้น จะมีผลกรรมตามมาและผลกรรมนั้นทำให้อาจจะเพิ่มขึ้นหรือระดับคงที่หรือลดลง ทั้งนี้ขึ้น
อยู่กับว่าถ้าเป็นผลกรรมพึงพอใจหรือไม่พึงพอใจ

ขั้นตอนการทดลองของสกินเนอร์

ขั้นที่ 1 เตรียมการทดลอง ทำให้หนูหิวมาก ๆ เพื่อสร้างแรงขับ (Drive) ทำให้เกิดขึ้น ซึ่งจะเป็นแนวทางที่จะผลักดันให้แสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ได้เร็วขึ้น อย่างไรก็ตามก็ต้องให้หนูคุ้นเคยกับกล่องของ
สกินเนอร์
ขั้นที่ 2 ขั้นการทดลองเมื่อหนูหิวมาก ๆ สกินเนอร์ปล่อยหนูเข้าไปในกล่องสกินเนอร์ หนูจะวิ่ง
เปะปะและแสดงอาการต่าง ๆ เช่น การวิ่งไปรอบ ๆ กล่อง การกัดแทะสิ่งต่าง ๆ ที่อยู่ในกล่องซึ่งหนูอาจ
จะไปแตะลงบนคานที่มีอาหารซ่อนไว้ หนูก็จะได้อาหารกินจนอิ่มและสกินเนอร์สังเกตเห็นว่า ทุกครั้ง
ที่หนูหิวจะใช้เท้าหน้ากดลงไปบนคานเสมอ
ขั้นที่ 3 ขั้นทดสอบการเรียนรู้สกินเนอร์จะจับหนูเข้าไปในกล่องอีก หนูจะกดคานทันที แสดงว่า
หนูเกิดการเรียนรู้แล้วว่า การกดคานจะทำให้ได้กินอาหาร
สรุปจากการทดลองนี้แสดงว่า การเรียนรู้ที่ดีจะต้องมีการเสริมแรง

กฎแห่งการเรียนรู้
กฎการเรียนรู้ของสกินเนอร์ก็คือ กฎการเสริมแรง ซึ่งมีอยู่ 2 เรื่อง คือ
1. ตารางกำหนดการเสริมแรง (Schedule of Reinforcement) เป็นการใช้กฎเกณฑ์บางอย่าง
เช่น เวลาพฤติกรรม เป็นตัวกำหนดในการเสริมแรง
2.อัตราการตอบสนอง (Response Rate) เป็นการตอบสนองที่เกิดขึ้นจากการเสริมแรงต่าง ๆ ซึ่งเกิดขึ้นมากน้อยและนานคงทนถาวรเท่าใด ย่อมแล้วแต่ตารางกำหนดการเสริมแรงนั้น ๆ เช่น
ตารางกำหนดการเสริมแรงบางอย่าง ทำให้มีอัตราการตอบสอนงมากและบางอย่างมีอัตราการตอบสนองน้อยเป็นต้น
การนำไปใช้ในการเรียนการสอน
1. การใช้กฎการเรียนรู้ กฎที่ 1 คือกฎการเสริมแรงทันทีทันใดมักใช้เมื่อต้องการให้ผู้เรียนเกิด
การเรียนรู้อย่างรวดเร็ว เช่นทึกครั้งที่ผู้เรียนตอบคำถามถูก ครูจะรีบเสริมแรงทันที อาจเป็นคำชม เครื่องหมายรูปดาว เป็นต้น ซึ่งเหมาะในการใช้กับเด็กเล็ก เช่น ชั้นอนุบาล ประถม ส่วนกฎที่ 2 คือกฎ
การเสริมแรงเป็นครั้งเป็นคราวมักใช้เมื่อต้องการให้ผู้เรียนรู้เกิดการเรียนรู้นานต่อไปเรื่อย ๆ แล้วแต่จะ
เหมาะสมของผู้เรียน และโอกาสที่จะใช้ซึ่งเหมาะสมสำหรับเด็กโต เป็นต้น
2. บทเรียนสำเร็จรูป (Programmed Learning) บทเรียนสำเร็จเริ่มขึ้นเมื่อปี ค.ศ. 1954 จากแนว
ความคิดของสกินเนอร์ จากทฤษฎีการวางเงื่อนไขในห้องเรียน ผู้เรียนแต่ละคนได้รับการเสริมแรงน้อย
และยังห่างจากเวลาที่แสดงพฤติกรรม เป็นเวลานานเกินไปจนขาดประสิทธิภาพเพื่อแก้ไขปัญหานี้เขาจึง
เสนอบทเรียนสำเร็จรูป โดยมีจุดประสงค์ว่าผู้เรียนจะได้รับการเสริมแรงทันทีที่แสดงพฤติกรรมที่ถูกต้อง
บทเรียนจะแบ่งเนื้อหาเป็นหน่วยและข้อย่อย ๆ มี 2 ลักษณะ คือ
2.1 การจัดเรียงบทเรียนเป็นเส้นตรง (Linear Programming) ลำดับขั้นของบทเรียนจากง่ายไปยาก
โดยเริ่มจากหน่วยแรกไปเรื่อยตามลำดับโดยถือว่าการเรียนขั้นแรกเป็นพื้นฐานของขั้นตอนต่อไปและมีคำถาม
ในลักษณะเติมคำในช่องว่างให้ผู้เรียนตอบ มีคำเฉลยไว้ก่อนเมื่อตอบแล้วจึงเปิดดู เหมาะสำหรับวิชาที่เรียงตามลำดับขั้นตอน
2.2 บทเรียนที่มีเป็นตอน (Branching Programming) เป็นบทเรียนที่ผู้เรียนมีโอกาสทีได้รับคำอธิบายเพิ่มเติมในกรณีที่ตอบคำถาไม่ถูก ส่วนวิธีเรียนก็เรียงจากง่ายไปยากแต่ลักษณะคำถามจะเป็นแบบเลือกตอบ (Multiple Choice) เมื่อผู้เรียนตอบคำถามหมดแล้วจึงพลิกไปดูคำเฉลย
2.3 การปรับพฤติกรรม (Behavior Modification) คือการปรุงแต่งพฤติกรรมให้เป็นไปในทิศทางที่ต้องการซึ่งมี 3 ลักษณะคือ
2.3.1 การเพิ่มพฤติกรรมหรือคงพฤติกรรมเดิมที่เหมาะสมไว้
2.3.2 การสร้างเสริมพฤติกรรมใหม่
2.3.3 การลดพฤติกรรม
2.4 การสอนวิธีการพูด หรือที่เรียกว่าพฤติกรรมทางวาจา (Verbal Behavior) สกินเนอร์ได้ผลิตเครื่องบันทึกเสียงขึ้นในปี ค.ศ. 1963 เพื่อใช้ฟังเสียง การอ่านการพูดซึ่งเป็นประโยชน์มากในวงการด้านภาษา เข้ากล่าวว่า ภาษาพูดเกิดขึ้นจากการเรียนรู้เมื่อได้รับการเสริมแรง

ทฤษฎีการเรียนรู้ของPavlov

2. การเรียนรู้พฤติกรรมโดยการวางเงื่อนไขสิ่งเร้า

ทฤษฎีการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก(Classical Conditioning Theory) พาฟลอฟ (Pavlov, 1849-1936) พาฟลอฟได้พบหลักการเรียนรู้ที่เรียกว่า Classical Conditioning ซึ่งอาจจะอธิบายโดยย่อได้ดังต่อไปนี้ พาฟลอฟได้ทำการทดลองโดยสั่นกระดิ่งก่อนที่จะเอาอาหาร (ผงเนื้อ) ให้แก่สุนัข เวลาระหว่างการสั่นกระดิ่งและให้ผงเนื้อแก่สุนัข จะต้องเป็นเวลาที่กระชั้นชิดมาก ประมาณ .25 ถึง .50 วินาที ทำซ้ำควบคู่กันหลายครั้ง และในที่สุดหยุดให้อาหารเพียงแต่สั่นกระดิ่ง ก็ปรากฏว่าสุนัขก็ยังคงมีน้ำลายไหลได้ ปรากฏการณ์เช่นนี้เรียกว่า พฤติกรรมของสุนัข ถูกวางเงื่อนไข หรือที่เรียกว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก การทดลองของพาฟลอฟอาจจะอธิบายได้โดยใช้แผนภูมิต่อไปนี้
สรุปแล้ว การตอบสนองเพื่อวางเงื่อนไข (Conditioned Response หรือ CR) เป็นผลจากการเรียนรู้แบบวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก การวางเงื่อนไขเป็นการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่ต้องวางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus หรือ CS) กับการสนองตอบที่ต้องการให้เกิดขึ้น โดยการนำ CS ควบคู่กับสิ่งเร้าที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข (Unconditioned Stimulus หรือ UCS) ซ้ำ ๆ กัน หลักสำคัญ ก็คือจะต้องให้ UCS หลัง CS อย่างกระชั้นชิดคือเพียงเสี้ยววินาที (.25 - .50 วินาที) และจะต้องทำซ้ำ ๆ กัน สรุปแล้วความต่อเนื่องใกล้ชิด (Contiguity) และความถี่ (Frequency) ของสิ่งเร้า เป็นสิ่งที่มีควทดลองของพาฟลอฟเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกเป็นการทดลองทางวิทยาศาสตร์อย่างละเอียด พาฟลอฟให้รายละเอียดเกี่ยวกับการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกหลายอย่าง จนได้หลักการเกี่ยวกับการเรียนรู้หลายประการ เป็นหลักการที่นักจิตวิทยา ยังคงใช้อยู่จนถึงปัจจุบันนี้ การเรียนรู้พฤติกรรมจาการวางเงื่อนไขการกระทำทฤษฎีการเรียนรู้วางเงื่อนไขแบบการกระทำหรือผลกรรม (Operant Conditioning Theory)การวางเงื่อนไขการกระทำหรือผลกรรม มีแนวคิดว่าการกระทำใด ๆ (Operant ) ย่อมก่อให้เกิดผลกรรม (Consequence หรือ Effect ) สกินเนอร์ (Skinner, 1966) เป็นผู้พัฒนาขึ้นมา ซึ่งแนวความคิดนี้เชื่อว่า“พฤติกรรมของบุคคลเป็นผลพวงเนื่องมาจากการปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อม พฤติกรรมที่เกิดขึ้นของบุคคลจะแปรเปลี่ยนไปเนื่องจากผลกรรม (Consequences)ผลกรรม 2 ประเภท

(1) ผลกรรมที่เป็นตัวเสริมแรง (Reinforcer)การเสริมแรง หมายถึงการทำให้มีพฤติกรรมเพิ่มขึ้นอันเนื่องมาจากผลกรรม

(2) ผลกรรมที่เป็นตัวลงโทษ (Punshment) การลงโทษ หมายถึง การให้ผลกรรมที่อินทรีย์ไม่ต้องการหรือถอดถอนสิ่งที่อินทรีย์ต้องการหลังการกระทำ

การเสริมแรง ( Reinforcement)

การเสริมแรง คือการทำให้ความถี่ของพฤติกรรมเพิ่มขึ้อันเป็นผลเนื่องมาจากผลกรรมที่ตามหลังพฤติกรรมนั้น 1. การเสริมแรงทางบวก ( Positive Reinforcement)หมายถึง สิ่งของ คำพูด หรือสภาพการณ์ที่จะช่วยให้พฤติกรรมเกิดขึ้นอีก หรือสิ่งทำให้เพิ่มความน่าจะเป็นไปได้ของการเกิดพฤติกรรม 2. การเสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement) หมายถึง การเปลี่ยนสภาพการณ์หรือเปลี่ยนแปลงบางอย่างก็อาจจะทำให้บุคคลแสดงพฤติกรรม ได้

การเสริมแรงทางลบเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมใน 2 ลักษณะคือ

1. พฤติกรรมหลีกหนี (Escape Behavior)

2. พฤติกรรมหลีกเลี่ยง(Avoidance Beh.) จากการวิจัยเกี่ยวกับการเสริมแรงสกินเนอร์ได้แบ่งการให้แรงเสริมเป็น 2 ชนิดคือ

1 การเสริมแรงทุกครั้ง คือการให้แรงเสริมแก่บุคคลเป้าหมายที่แสดงพฤติกรรมที่กำหนดไว้ทุกครั้ง

2 การเสริมแรงเป็นครั้งคราว คือไม่ต้องให้แรงเสริมทุกครั้งที่บุคคลเป้าหมายแสดงพฤติกรรม

ตารางการเสริมแรง

1. การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่แน่นอน Fixed-Ratio (FR)

2. การเสริมแรงตามอัตราส่วนที่ไม่แน่นอน Variable-Ratio (VR)

3. เสริมแรงตามช่วงเวลาที่แน่นอน Fixed-Interval (FI)

4. การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ไม่แน่นอน Variable-Interval (VI)

วิธีการเสริมแรง

1. การเสริมแรงแบบทุกครั้ง เช่น การเสริมแรงเกิดขึ้นทุกครั้งที่เด็ก ล้างมือก่อนรับประทานอาหาร

2 . การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่แน่นอน เช่น การเสริมแรงทุก ๆ 1 ชั่วโมงหลังจากทำพฤติกรรมไปแล้ว

3. การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ไม่แน่นอน เช่น บางทีก็ให้เสริมแรง 1 ชั่วโมง บางทีก็ให้เสริมแรง 2 ชั่วโมงามสำคัญต่อการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิก การทดลองของ

4. ครั้งที่แน่นอน เช่น แสดงพฤติกรรมออกกำลังกาย 3 ครั้ง ให้การเสริมแรง 1 ครั้ง

5. การเสริมแรงตามจำนวนครั้งที่ไม่แน่นอนหรือแบบสุ่ม (Random) คือ บางครั้งก็ให้การเสริมแรง บางครั้งก็ไม่ให้การเสริมแรง

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค
ผู้ริเริ่มทฤษฎีนี้คือพาฟลอฟ (Pavlov) นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย
หลักการเรียนรู้ของทฤษฎีพาฟลอฟ เชื่อว่าสิ่งเร้า (Stimulus) ที่เป็นกลางเกิดขึ้นพร้อมๆกับสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดกริยาสะท้อนอย่างหนึ่งหลายๆครั้ง สิ่งเร้าที่เป็นกลางจะทำให้เกิดกริยาสะท้อนอย่างนั้นด้วย การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการวางเงื่อนไข (Conditioning) กล่าวคือการตอบสนองหรือการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นต่อสิ่งเร้านั้นๆต้องมีเงื่อนไขหรือมีการสร้างสถานการณ์ให้เกิดขึ้นที่เป็นผลของการเรียนรู้ในลักษณะนี้จะได้ยินเสียงฟ้าผ่า ทั้งนี้เพราะในอดีตแสงฟ้าแลบมักจะคู่กับเสียงฟ้าผ่า เมื่อเดินผ่านไปในที่มืดได้ยินสียงกรอกแกรกก็สะดุ้งนึกว่าผีหลอก เพราะเคยเอาความมืดไปคิดถึงว่ามีผีอยู่ เป็นต้น
ขั้นตอนการทดลองของพาฟลอฟ เขาได้ทดลองกับสุนัขโดยการสั่นกระดิ่งแล้วเอาผงเนื้อใส่ปากสุนัข ทำซ้ำๆกันหลายครั้งในลักษณะเช่นเดียวกันจนสุนัขเกิดความเคยชินกับเสียงกระดิ่ง เมื่อได้กินผงเนื้อเป็นเวลาหลายครั้งติดต่อกันตามปกติสุนัขจะหลั่งน้ำลายเมื่อมีผงเนื้อในปาก แต่เมื่อนำผงเนื้อมาคู่กับเสียงกระดิ่งเพียงไม่กี่ครั้ง เสียงกระดิ่งเพียงอย่างเดียวก็ทำให้สุนัขน้ำลายไหลได้แสดงว่าการเรียนรู้ได้เกิดขึ้นในสุนัข เดิมทีสุนัขมิได้หลั่งน้ำลายเมื่อได้ยินเสียงกระดิ่ง แต่เมื่อนำกระดิ่งไปคู่กับผงเนื้อสุนัขก็หลั่งน้ำลายเมื่อไดยินเสียงกระดิ่งโดยที่ไม่ต้องมีผงเนื้อ
ขั้นตอนการวางเงื่อนไข มีคำศัพท์ที่จะต้องทำความเข้าใจก่อนคือ
UCS = สิ่งเร้าไม่มีเงื่อนไข (Unconditioned Stimulus) เป็นสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดกิริยาสะท้อนหนึ่งๆอย่างอัตโนมัติ เช่น ผงเนื้อ (ทำให้น้ำลายไหล)
UCR = (Unconditioned Response) เป็นการตอบสนองต่อ UCS อย่างอัตโนมัติ เช่นการหลั่ง
น้ำลาย (เมื่อถูกกระตุ้นด้วยผงเนื้อ)
CS = สิ่งเร้าเงื่อนไข (Conditioned Stimulus) เป็นสิ่งเร้าเป็นกลางที่นำมาคู่กับ UCS
CR = การตอบสนองตามเงื่อนไข (Conditioned Response) เป็นการตอบสนองต่อ CS เนื่องจากCS เคยเกิดคู่กับ UCS มาก่อน ซึ่งจะดำตามขึ้นดังนี้
ขั้นที่ 1 เสนอ CS ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่เป็นกลาง เช่น เสียงกระดิ่ง เพื่อสังเกตพฤติกรรมการตอบสนอง การเสนอ CS อาจไม่ทำให้เกิดการตอบสนองอะไรเลย
ขั้นที่ 2 เสนอ UCS ซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่ทำให้เกิดกิริยาสะท้อนผงเนื้อทำให้น้ำลายไหล การกระพริบตาเป็นการตอบสนองต่อ UCS อย่างไม่มีเงื่อนไข น้ำลายไหลจึงเป็น UCS
ขั้นที่ 3 นำ CS และ UCS มาคู่กันหลาย ๆ ครั้ง โดยให้เสียงกระดิ่งพร้อมกับการให้ผงเนื้อ หรือจะให้เสียงกระดิ่งก่อนสัก หรือ 1 วินาที ก็ได้ แล้วจึงให้ผงเนื้อ ทำให้น้ำลายไหล
ขั้นตอนที่ 4 เสนอ CS อย่างเดียว ทำให้เกิดกิริยาสะท้อนน้ำลายไหล พฤติกรรมน้ำลายไหลกับ CS เกิดจากการเรียนรู้จึงเป็น CR
ในการนำ CS ไปคู่กับ UCS หากคู่กันยิ่งมากครั้ง โอกาสที่ CS จะทำให้เกิด CR ก็ยิ่งมาก และถ้าCS เกิดก่อน UCS เป็นเวลาประมาณ .25 ถึง .05 วินาที การเกิด CR จะรวดเร็วที่สุด แต่ถ้าหากให้ CS ตามหลัง UCS การเรียนรู้เงื่อนไขก็จะไม่เกิดขึ้นเช่นให้ผงเนื้อก่อนแล้วค่อยสั่นกระดิ่งแม้จะกระทำกันหลาย ๆ ครั้ง เสียงกระดิ่งก็ไม่ทำให้เกิดน้ำลายไหลได้
กฎการเรียนรู้
กฎการเรียนรู้จากสิ่งที่เกิดขึ้นในการทดลอง พาฟลอฟได้สรุปเป็นกฎ 4 ข้อคือ
1. กฎการลบพฤติกรรม (Law of Extinction) มีความว่าความเข้มข้นของการตอบสนองจะลดน้อย
ลงเรื่อย ๆ ถ้าให้ร่างกายได้รับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขอย่างเดียวหรือความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับ
สิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขห่างกันออกไปมากขึ้น การลบพฤติกรรมมิใช่การลืม เป็นเพียงการลดลงเรื่อย ๆ
2. กฎแห่งการคืนกลับ (Law of Spontaneous recovery) มีสาระสำคัญคือ การตอบสนองที่เกิด
จากการวางเงื่อนไข (CR) ที่ลดลงเพราะได้รับแต่สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) เพียงอย่างเดียว จะกลับปรากฏ
ขึ้นอีกและเพิ่มมากขึ้น ๆ ถ้าร่างกายมีการเรียนรู้อย่างแท้จริง โดยไม่ต้องมีสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS)
มาเข้าช่วย
3. กฎความคล้ายคลึงกันมีเนื้อความว่า ถ้าร่างกายมีการเรียนรู้โดยแสดงอาการตอบสนอง จากการ
วางเงื่อนไขต่อสิ่งเร้า ที่วางเงื่อนไขหนึ่งแล้ว ถ้ามีสิ่งเร้าอื่นที่มีคุณสมบัติคล้ายคลึงกันกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข
เดิม ร่างกายจะตอบสนองเหมือนกับสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น
4. การจำแนก มีความว่า ถ้าร่างกายมีการเรียนรู้โดยแสดงอาการตอบสนอง จากการวางเงื่อนไข
ต่อสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขเดิม ร่างกายจะตอบสนองแตกต่างไปจากสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขนั้น

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Watson

ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค

วัตสัน (Watson 1958) ได้นำเอาทฤษฎีของพาฟลอฟมาและถือว่าเขาเป็นผู้นำแห่งกลุ่มจิตวิทยาพฤติกรรมนิยม และทฤษฎีของเขามีลักษณะในการอธิบายเรื่องการเกิดอารมณ์จากการวางเงื่อนไข
หลักการเรียนรู้ของวัตสัน ซึ่งเป็นการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค คือการใช้สิ่งเร้าสองสิ่งคู่กัน สิ่งเร้าที่มีการวางเงื่อนไข (CS) กับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) เพื่อให้เกิดการตอบสนองที่ต้องการ คือ การเรียนรู้นั่นเองและการที่จะทราบว่า การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคได้ผลหรือไม่ ก็คือการตัดสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (CS) ถ้ายังมีการตอบสนองเหมือนเดิมที่ยังมีสิ่งเร้าที่ไมวางเงื่อนไขอยู่แสดงว่าการวางเงื่อนไขได้ผล
สิ่งที่เพิ่มเติมในหลักการเรียนรู้ของวัตสัน คือแทนที่จะทดลองกับสัตว์ เขากลับใช้การทดลองกับ
คน เพื่อทดลองกับคน ก็มักจะมีอารมณ์มากเกี่ยวข้อง วัตสันกล่าวว่าอารมณ์ที่เกิดขึ้น เช่น อารมณ์กลัว
มีผลต่อสิ่งเร้าบางอย่างตามธรรมชาติอยู่แล้ว อาจจะทำให้กลัวสิ่งเร้าอื่นที่มีอยู่รอบ ๆ ต่างกายอีกได้จากการเงื่อนไขแบบคลาสสิค โดยให้สิ่งเร้าที่มีความกลัวตามธรรมชาติ เป็นสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไข (UCS) กับสิ่งเร้าอื่นที่ต้องการให้เกิดความกลัว เป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) มาคู่กันบ่อย ๆ เข้าในที่สุดก็จะเกิดความกลัวในสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขได้ และเมื่อทำให้เกิดพฤติกรรมใดได้ วัตสันเชื่อว่าสามารถลบพฤติกรรมนั้นให้หายไปได้

การทดลอง
การทดลองของวัตสัน วัตสันได้ร่วมกับเรย์เนอร์ (Watson and Rayner 1920) ได้ทดลองวาง
เงื่อนไขเด็กอายุ 11 เดือน ด้วยการนำเอาหนูตะเภาสีขาวเสนอให้เด็กดูคู่กับการทำเสียงดัง เด็กตกใจจน
ร้องไห้ เมื่อนำเอาหนูตะเภาสีขาวไปคู่กับเสียงดังเพียงไม่กี่ครั้ง เด็กก็เกิดความกลัวหนูตะเภาสีขาว และ
กลัวสิ่งอื่น ๆ ที่มีลักษณะคล้ายหนูตะเภาหรือมีลักษณะสีขาว เช่น กระต่าย สุนัข เสื้อขนสัตว์ ซึ่งเป็น
สิ่งเร้าที่คลายคลึงกัน ความคล้ายคลึงกันทำให้กรริยาสะท้อนตกอยู่ภายใต้การควบคุมของสิ่งเร้ามากขึ้น
เด็กที่เคยกลัวหมอฟันใส่เสื้อสีขาว ก็จะกลัวหมอคนอื่นที่แต่งตัวคล้ายกัน
ความคล้ายคลึงกันก็สามารถทำให้ลดลง โดยการจำแนกได้เช่นเดียวกัน เช่นถ้าหากต้องการให้
เด็กกลัวเฉพาะอย่าง ก็ไม่เสนอสิ่งเร้าทั้งสองอย่างพร้อมกัน แต่เสนอสิ่งเร้าทีละอย่างโดยให้สิ่งเร้านั้นเกิด
ความรู้สึกในทางผ่อนคลายลง

การนำหลักการเรียนรู้การวางเงื่อนไข ไปใช้ในการเรียนการสอน เราสามารถนำหลักการเรียนรู้
มาประยุกต์ใช้ โดยสร้างพฤติกรรมที่พึงปรารถนาขึ้นได้ นอกจากนี้กลักการเรียนรู้นำมาปรับพฤติกรรมได้
ซึ่งทำให้พฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนานั้นกลายเป็นพฤติกรรมที่พึงปรารถนาได้ ซึ่งมีหลักการนำมาประยุกต์
ได้ดังนี้
1. การนำหลักการลดพฤติกรรมมาใช้ โดยที่ผู้สอนต้องตระหนักเสมอว่า การให้ผู้เรียนเรียนแต่
อย่างเดียวบ่อย ๆ อาจทำให้เกิดความเบื่อหน่ายซ้ำซากจำเจ ควรมีการแทรกสิ่งที่เขาขอบไปบ้าง เพื่อให้
เกิดความอยากเรียนซ้ำอีก เป็นการป้องกันมิให้เกิดการลบพฤติกรรมที่พึงปรารถนาได้ คือ ภายหลังการ
เรียนรู้แล้ว การเสนอบทเรียนซึ่งเป็นสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข (CS) เพียงอย่างเดียว จะทำให้เกิดความเบื่อหน่ายซ้ำซาก ต้องแทรกสิ่งที่ผู้เรียนชอบ
2. การนำกฎความคล้ายคลึงกันไปใช้ ควรพยายามให้คล้ายกับการเรียนรู้ครั้งแรกมาอธิบาย
เปรียบเทียบให้ฟัง เพื่อให้เข้าใจยิ่งขึ้น เช่นการอธิบายมโนทัศน์ หรือความคิดรวบยอดแต่ละคน ให้มีความ
สัมพันธ์กับสิ่งที่คล้ายคลึงกัน
3. การนำกฎการจำแนกมาใช้ โดยการสอนให้เข้าใจความหมายของสิ่งที่เรียนครั้งแรกให้เข้าใจ
แจ่มแจ้ง แล้วอธิบายความแตกต่างของสิ่งเร้าอื่นว่าแตกต่างจากสิ่งเร้าแรกอย่างใดซึ่งก็เป็นการสอน
มโนทัศน์ หรือความคิดรวบยอดนั้นเอง

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Bandura

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) ซึ่งเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์บันดูรา แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา บันดูรามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ (Bandura 1963) จึงเรียกการเรียนรู้จากการสังเกตว่า “การเรียนรู้โดยการสังเกต” หรือ “การเลียนแบบ” และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ บันดูราอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูรา (1969, 1971) จึงเปลี่ยนชื่อทฤษฎีการเรียนรู้ของท่านว่า การเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning Theory) แต่ต่อมาได้เปลี่ยนเป็น การเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา (Social Cognitive Learning Theory) อีกครั้งหนึ่ง ทั้งนี้ เนื่องจากบันดูราพบจากการทดลองว่า สาเหตุที่สำคัญอย่างหนึ่งในการเรียนรู้ด้วยการสังเกต คือ ผู้เรียนจะต้องเลือกสังเกตสิ่งที่ต้องการเรียนรู้โดยเฉพาะ และสิ่งสำคัญอีกอย่างหนึ่งก็คือ ผู้เรียนจะต้องมีการเข้ารหัส (Encoding) ในความทรงจำระยะยาวได้อย่างถูกต้อง นอกจากนี้ ผู้เรียนต้องสามารถที่จะประเมินได้ว่าตนเลียนแบบได้ดีหรือไม่ดีอย่างไร และจะต้องควบคุมพฤติกรรมของตนเองได้ด้วย (metacognitive) บันดูรา Bandura, 1986 จึงสรุปว่า การเรียนรู้โดยการสังเกตจึงเป็นกระบวนการทางการรู้คิดหรือพุทธิปัญญา (Cognitive Processes) การเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ (Observational Learning หรือ Modeling)บันดูรา (Bandura) มีความเห็นว่าทั้งสิ่งแวดล้อม และตัวผู้เรียนมีความสำคัญเท่า ๆ กัน บันดูรากล่าวว่า คนเรามีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบๆ ตัวเราอยู่เสมอการเรียนรู้เกิดจาก ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน พฤติกรรมของคนเราส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning) หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling) สำหรับตัวแบบไม่จำเป็นต้องเป็นตัวแบบที่มีชีวิตเท่านั้น แต่อาจจะเป็นตัวสัญลักษณ์ เช่น ตัวแบบที่เห็นในโทรทัศน์ หรือภาพยนตร์หรืออาจจะเป็นรูปภาพการ์ตูนหนังสือก็ได้ นอกจากนี้ คำบอกเล่าด้วยคำพูดหรือข้อมูลที่เขียนเป็นลายลักษณ์อักษรก็เป็นตัวแบบได้ การเรียนรู้โดยการสังเกตไม่ใช่การลอกแบบจากสิ่งที่สังเกตโดยผู้เรียนไม่คิด คุณสมบัติของผู้เรียนมีความสำคัญ เช่น ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถที่จะรับรู้สิ่งเร้า และสามารถสร้างรหัสหรือกำหนดสัญลักษณ์ของสิ่งที่สังเกตเก็บไว้ในความจำระยะยาว และสามารถเรียกใช้ในขณะที่ผู้สังเกตต้องการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ บันดูราได้เริ่มทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกต หรือการเลียนแบบ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1960 เป็นต้นมา ได้ทำการวิจัยเป็นโครงการระยะยาว และได้ทำการพิสูจน์สมมติฐานที่ตั้งไว้ทีละอย่าง โดยใช้กลุ่มทดลองและควบคุมอย่างละเอียด และเป็นขั้นตอน ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างของการวิจัยที่บันดูราและผู้ร่วมงานเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตผลการวิจัยที่ได้รับความสนใจจากนักจิตวิทยาเป็นอันมาก และมีผู้นำไปทำงานวิจัยโดยใช้สถานการณ์แตกต่างไป ผลที่ไดรับสนับสนุนข้อสรุปของศาสตราจารย์บันดูราเกี่ยวกับการเรี่ยนรู้โดยการสังเกต การทดลองอันแรกโดย บันดูรา ร็อส และร็อส (Bandural, Ross&Roos, 1961) เป็นการแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวโดยการสังเกต บันดูราและผู้ร่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น 3 กลุ่ม กลุ่มหนึ่งให้เห็นตัวอย่างจากตัวแบบที่มีชีวิต แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เด็กกลุ่มที่สองมีตัวแบบที่ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และเด็กกลุ่มที่สามไม่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเป็นตัวอย่าง ในกลุ่มมีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวการทดลองเริ่มด้วยเด็กและตัวแบบเล่นตุ๊กตา (Tinker Toys) สักครู่หนึ่งประมาณ 1 – 10 นาที ตัวแบบลุกขึ้นต่อย เตะ ทุบ ตุ๊กตาที่ทำด้วยยางแล้วเป่าลม ฉะนั้นตุ๊กตาจึงทนการเตะต่อยหรือแม้ว่าจะนั่งทับหรือยืนก็ไม่แตก สำหรับเด็กกลุ่มที่สอง เด็กเล่นตุ๊กตาใกล้ ๆ กับตัวแบบ แต่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวให้ดูเป็นตัวอย่าง เด็กกลุ่มที่สามเล่นตุ๊กตาโดยไม่มีตัวแบบ หลังจากเล่นตุ๊กตาแล้วแม้ผู้ทดลองพาเด็กไปดูห้องที่มีตุ๊กตาที่น่าเล่นมากกว่า แต่บอกว่าห้ามจับตุ๊กตา เพื่อจะให้เด็กรู้สึกคับข้องใจ เสร็จแล้วนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งทีละคน ซึ่งมีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่และมีตุ๊กตายางที่เหมือนกับตุ๊กตาที่ตัวแบบเตะต่อยและทุบรวมอยู่ด้วย ผลการทดลองพบว่า เด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เตะต่อยทุบ รวมทั้งนั่งทับตุ๊กตายางเหมือนกับที่สังเกตจากตัวแบบแสดงและค่าเฉลี่ย (Mean) ของพฤติกรรมก้าวร้าวที่แสดงโดยเด็กกลุ่มนี้ทั้งหมดสูงกว่าค่าเฉลี่ยของพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็กกลุ่มที่สองและกลุ่มที่สามการทดลองที่สองก็เป็นการทดลองของบันดูรา ร็อส และ ร็อส (1963) วิธีการทดลองเหมือนกับการทดลองที่หนึ่งแต่ใช้ภาพยนตร์แทนของจริง โดยกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบ แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว อีกกลุ่มหนึ่งดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว ผลของการทดลองที่ได้เหมือนกับการทดลองที่หนึ่ง คือ เด็กที่ดูภาพยนตร์ที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว จะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากกว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่ดูภาพยนตร์ที่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมที่ก้าวร้าว บันดูรา และเม็นลอฟ (Bandural & Menlove, 1968) ได้ศึกษาเกี่ยวกับเด็ก ซึ่งมีความกลัวสัตว์เลี้ยง เช่น สุนัข จนกระทั่งพยายามหลีกเลี่ยงหรือไม่มีปฏิสัมพันธ์กับสัตว์เลี้ยง บันดูราและเม็นลอฟได้ให้เด็กกลุ่มหนึ่งที่มีความกลัวสุนัขได้สังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข และสามารถจะเล่นกับสุนัขได้อย่างสนุก โดยเริ่มจากการค่อย ๆ ให้ตัวแบบเล่น แตะ และพูดกับสุนัขที่อยู่ในกรงจนกระทั่งในที่สุดตัวแบบเข้าไปอยู่ในกรงสุนัข ผลของการทดลองปรากฏว่าหลังจากสังเกตตัวแบบที่ไม่กลัวสุนัข เด็กจะกล้าเล่นกับสุนัขโดยไม่กลัว หรือพฤติกรรมของเด็กที่กล้าที่จะเล่นกับสุนัขเพิ่มขึ้นและพฤติกรรมที่แสดงว่ากลัวสุนัขจะลดน้อยไป การทดลองของบันดูราที่เกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบมีผู้นำไปทำซ้ำ ปรากฏผลการทดลองเหมือนกับบันดูราได้รับ นอกจากนี้มีนักจิตวิทยาหลายท่านได้ใช้แบบการเรียนรู้ โดยวิธีการสังเกตในการเรียนการสอนวิชาต่าง ๆความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา 1. บันดูราได้ให้ความสำคัญของการปฏิสัมพันธ์ของอินทรีย์และสิ่งแวดล้อม และถือว่าการเรียนรู้ก็เป็นผลของปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูราได้ถือว่าทั้งบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้และสิ่งแวดล้อมเป็นสาเหตุของพฤติกรรมและได้อธิบายการปฏิสัมพันธ์ ดังนี้

B = พฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งของบุคคล P = บุคคล (ตัวแปรที่เกิดจากผู้เรียน เช่น ความคาดหวังของผู้เรียน ฯลฯ) E = สิ่งแวดล้อม

2. บันดูราได้ให้ความแตกต่างของการเรียนรู้ (Learning) และการกระทำ (Performance) ถือว่าความแตกต่างนี้สำคัญมาก เพราะคนอาจจะเรียนรู้อะไรหลายอย่างแต่ไม่กระทำ เป็นต้นว่านักศึกษาทุกคนที่กำลังอ่านเอกสารประกอบการสอนนี้คงจะทราบว่า การโกงในการสอบนั้นมีพฤติกรรมอย่างไร แต่นักศึกษาเพียงน้อยคนที่จะทำการโกงจริง ๆ บันดูราได้

สรุปว่าพฤติกรรมของมนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท

2.1 พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออกหรือกระทำสม่ำเสมอ

2.2 พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ

2.3 พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ

3. บันดูราไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ ทั้งนี้เพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ และทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน ตัวอย่างเช่น เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย ความหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว และผลพวงก็คือว่าเด็กอื่น (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว) ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น ซึ่งเป็นการย้ำความคาดหวังของตน บันดูราสรุปว่า “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวจะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าว เพราะเป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”

ขั้นของการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบ บันดูรากล่าวว่า การเรียนรู้ทางสังคมด้วยการรู้คิดจากการเลียนแบบมี 2 ขั้น คือ ขั้นแรกเป็นขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้ (Acquisition) ทำให้สามารถแสดงพฤติกรรมได้ ขั้นที่ 2 เรียกว่าขั้นการกระทำ (Performance) ซึ่งอาจจะกระทำหรือไม่กระทำก็ได้ การแบ่งขั้นของการเรียนรู้แบบนี้ทำให้ทฤษฎีการเรียนรู้ของบันดูราแตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมชนิดอื่น ๆ การเรียนรู้ที่แบ่งออกเป็น 2 ขั้น อาจจะแสดงด้วยแผนผังดังต่อไปนี้
แผนผังที่ 1 ขั้นของการเรียนรู้โดยการเลียนแบบ
ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้ ประกอบด้วยส่วนประกอบที่สำคัญเป็นลำดับ 3 ลำดับ ดังแสดงในแผนผังที่ 2
แผนผังที่ 2 ส่วนประกอบของการเรียนรู้ขึ้นกับการรับมาซึ่งการเรียนรู้ จากแผนผังจะเห็นว่า ส่วนประกอบทั้ง 3 อย่าง ของการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา (Cognitive Processes) ความใส่ใจที่เลือกสิ่งเร้ามีบทบาทสำคัญในการเลือกตัวแบบสำหรับขั้นการกระทำ (Performance) นั้นขึ้นอยู่กับผู้เรียน เช่น ความสามารถทางด้านร่างกาย ทักษะต่าง ๆ รวมทั้งความคาดหวังที่จะได้รับแรงเสริมซึ่งเป็นแรงจูงใจกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตบันดูรา (Bandura, 1977) ได้อธิบายกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเรียนรู้โดยตัวแบบว่ามีทั้งหมด 4 อย่างคือ

1. กระบวนการความเอาใจใส่ (Attention)

2. กระบวนการจดจำ (Retention)

3. กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวอย่าง (Reproduction)

4. กระบวนการการจูงใจ (Motivation)
แผนผังที่ 3 กระบวนการในการเรียนรู้โดยการสังเกต
กระบวนการความใส่ใจ (Attention) ความใส่ใจของผู้เรียนเป็นสิ่งสำคัญมาก ถ้าผู้เรียนไม่มีความใส่ใจในการเรียนรู้ โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบก็จะไม่เกิดขึ้น ดังนั้น การเรียนรู้แบบนี้ความใส่ใจจึงเป็นสิ่งแรกที่ผู้เรียนจะต้องมี บันดูรากล่าวว่าผู้เรียนจะต้องรับรู้ส่วนประกอบที่สำคัญของพฤติกรรมของผู้ที่เป็นตัวแบบ องค์ประกอบที่สำคัญของตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อความใส่ใจของผู้เรียนมีหลายอย่าง เช่น เป็นผู้ที่มีเกียรติสูง (High Status) มีความสามารถสูง (High Competence) หน้าตาดี รวมทั้งการแต่งตัว การมีอำนาจที่จะให้รางวัลหรือลงโทษ คุณลักษณะของผู้เรียนก็มีความสัมพันธ์กับกระบวนการใส่ใจ ตัวอย่างเช่น วัยของผู้เรียน ความสามารถทางด้านพุทธิปัญญา ทักษะทางการใช้มือและส่วนต่าง ๆ ของร่างกาย รวมทั้งตัวแปรทางบุคลิกภาพของผู้เรียน เช่น ความรู้สึกว่าตนนั้นมีค่า (Self-Esteem) ความต้องการและทัศนคติของ ผู้เรียน ตัวแปรเหล่านี้มักจะเป็นสิ่งจำกัดขอบเขตของการเรียนรู้โดยการสังเกต ตัวอย่างเช่น ถ้าครูต้องการให้เด็กวัยอนุบาลเขียนพยัญชนะไทยที่ยาก ๆ เช่น ฆ ม โดยพยายามแสดงการเขียนให้ดูเป็นตัวอย่าง ทักษะการใช้กล้ามเนื้อในการเคลื่อนไหวของเด็กวัยอนุบาลยังไม่พร้อมฉะนั้นเด็กวัยอนุบาลบางคนจะเขียนหนังสือตามที่ครูคาดหวังไม่ได้

กระบวนการจดจำ (Retention Process)บันดูรา อธิบายว่า การที่ผู้เรียนหรือผู้สังเกตสามารถที่จะเลียนแบบหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบได้ก็เป็นเพราะผู้เรียนบันทึกสิ่งที่ตนสังเกตจากตัวแบบไว้ในความจำระยะยาว บันดูรา พบว่าผู้สังเกตที่สามารถอธิบายพฤติกรรม หรือการกระทำของตัวแบบด้วยคำพูด หรือสามารถมีภาพพจน์สิ่งที่ตนสังเกตไว้ในใจจะเป็นผู้ที่สามารถจดจำสิ่งที่เรียนรู้โดยการสังเกตได้ดีกว่าผู้ที่เพียงแต่ดูเฉย ๆ หรือทำงานอื่นในขณะที่ดูตัวแบบไปด้วย สรุปแล้วผู้สังเกตที่สามารถระลึกถึงสิ่งที่สังเกตเป็นภาพพจน์ในใจ (Visual Imagery) และสามารถเข้ารหัสด้วยคำพูดหรือถ้อยคำ (Verbal Coding) จะเป็นผู้ที่สามารถแสดงพฤติกรรมเลียนแบบจากตัวแบบได้แม้ว่าเวลาจะผ่านไปนาน ๆ และนอกจากนี้ถ้าผู้สังเกตหรือ ผู้เรียนมีโอกาสที่จะได้เห็นตัวแบบแสดงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ซ้ำก็จะเป็นการช่วยความจำให้ดียิ่งขึ้นกระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ (Reproduction Process)กระบวนการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบเป็นกระบวนการที่ผู้เรียน แปรสภาพ (Transform) ภาพพจน์ (Visual Image) หรือสิ่งที่จำไว้เป็นการเข้ารหัสเป็นถ้อยคำ (Verbal Coding) ในที่สุดแสดงออกมาเป็นการกระทำหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนกับตัวแบบ ปัจจัยที่สำคัญของกระบวนการนี้คือ ความพร้อมทางด้านร่างกายและทักษะที่จำเป็นจะต้องใช้ในการเลียนแบบของผู้เรียน ถ้าหากผู้เรียนไม่มีความพร้อมก็จะไม่สามารถที่จะแสดงพฤติกรรมเลียนแบบได้บันดูรา กล่าวว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบไม่ใช่เป็นพฤติกรรมที่ลอกแบบอย่างตรงไปตรงมา การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วยกระบวนการทางพุทธิปัญญา (Cognitive Process) และความพร้อมทางด้านร่างกายของผู้เรียน ฉะนั้นในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ (Reproduction) ของแต่ละบุคคลจึงแตกต่างกันไปผู้เรียนบางคนก็อาจจะทำได้ดีกว่าตัวแบบที่ตนสังเกตหรือบางคนก็สามารถเลียนแบบได้เหมือนมาก บางคนก็อาจจะทำได้ไม่เหมือนกับตัวแบบเพียงแต่คล้ายคลึงกับตัวแบบมีบางส่วนเหมือนบางส่วนไม่เหมือนกับตัวแบบ และผู้เรียนบางคนจะไม่สามารถแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ ฉะนั้น บันดูราจึงให้คำแนะนำแก่ผู้ที่มีหน้าที่เป็นตัวแบบ เช่น ผู้ปกครองหรือครูควรใช้ผลย้อนกลับที่ต้องตรวจสอบแก้ไข (Correcting Feedback) เพราะจะเป็นการช่วยเหลือให้ผู้เรียนหรือผู้สังเกตมีโอกาสทบทวนในใจว่าการแสดงพฤติกรรมของตัวแบบมีอะไรบ้าง และพยายามแก้ไขให้ถูกต้อง
กระบวนการจูงใจ (Motivation Process) บันดูรา (1965, 1982) อธิบายว่า แรงจูงใจของผู้เรียนที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบที่ตนสังเกต เนื่องมาจากความคาดหวังว่า การเลียนแบบจะนำประโยชน์มาใช้ เช่น การได้รับแรงเสริมหรือรางวัล หรืออาจจะนำประโยชน์บางสิ่งบางอย่างมาให้ รวมทั้งการคิดว่าการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบจะทำให้ตนหลีกเลี่ยงปัญหาได้ ในห้องเรียนเวลาครูให้รางวัลหรือลงโทษพฤติกรรมของนักเรียน คนใดคนหนึ่งนักเรียนทั้งห้องก็จะเรียนรู้โดยการสังเกตและเป็นแรงจูงใจให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมหรือไม่แสดงพฤติกรรม เวลานักเรียนแสดงความประพฤติดี เช่น นักเรียนคนหนึ่งทำการบ้านเรียบร้อยถูกต้องแล้วได้รับรางวัลชมเชยจากครู หรือให้สิทธิพิเศษก็จะเป็นตัวแบบให้แก่นักเรียนคนอื่น ๆ พยายามทำการบ้านมาส่งครูให้เรียบร้อย เพราะมีความคาดหวังว่าคงจะได้รับแรงเสริมหรือรางวัลบ้าง ในทางตรงข้ามถ้านักเรียนคนหนึ่งถูกทำโทษเนื่องจากเอาของมารับประทานในห้องเรียน ก็จะเป็นตัวแบบของพฤติกรรม ที่นักเรียนทั้งชั้นจะไม่ปฏิบัติตามแม้ว่าบันดูราจะกล่าวถึงความสำคัญของแรงเสริมบวกว่ามีผลต่อพฤติกรรมที่ผู้เรียนเลียนแบบตัวแบบแต่ความหมายของความสำคัญของแรงเสริมนั้นแตกต่างกันกับของสกินเนอร์ (Skinner) ในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ (Operant Conditioning) แรงเสริมในทฤษฎี การเรียนรู้ในการสังเกตเป็นแรงจูงใจที่จะทำให้ผู้สังเกตแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ แต่แรงเสริมในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์นั้น แรงเสริมเป็นตัวที่จะทำให้ความถี่ของพฤติกรรมที่อินทรีย์ได้แสดงออกอยู่แล้วให้มีเพิ่มขึ้น อีกประการหนึ่งในทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยการสังเกตถือว่าความคาดหวังของผู้เรียนที่จะได้รับรางวัลหรือผลประโยชน์จากพฤติกรรมที่แสดงเหมือนเป็นตัวแบบ เป็นแรงจูงใจที่ทำให้ผู้สังเกตแสดงออก แต่สำหรับการวางเงื่อนไขแบบโอเปอแรนท์ แรงเสริมเป็นสิ่งที่มาจากภายนอกจะเป็นอะไรก็ได้ไม่เกี่ยวกับตัวของผู้เรียน

ปัจจัยที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกต

1. ผู้เรียนจะต้องมีความใส่ใจ (Attention) ที่จะสังเกตตัวแบบ ไม่ว่าเป็นการแสดงโดยตัวแบบจริงหรือตัวแบบสัญลักษณ์ ถ้าเป็นการอธิบายด้วยคำพูดผู้เรียนก็ต้องตั้งใจฟังและถ้าจะต้องอ่านคำอธิบายก็จะต้องมีความตั้งใจที่จะอ่าน

2. ผู้เรียนจะต้องเข้ารหัสหรือบันทึกสิ่งที่สังเกตหรือสิ่งที่รับรู้ไว้ในความจำระยะยาว

3. ผู้เรียนจะต้องมีโอกาสแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ และควรจะทำซ้ำเพื่อจะให้จำได้

4. ผู้เรียนจะต้องรู้จักประเมินพฤติกรรมของตนเองโดยใช้เกณฑ์ (Criteria) ที่ตั้งขึ้นด้วยตนเองหรือโดยบุคคลอื่น

ความสำคัญของการควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง (Self-Regulation) ความสามารถที่จะควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเอง โดยการที่เข้าใจถึงผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรม (Consequences) มีความสำคัญมาก บันดูรา (1977) กล่าวว่า ถ้าผลที่เกิดตามมาของพฤติกรรมของผู้เรียนคือรางวัล ผู้เรียนก็จะมีความพอใจในพฤติกรรมของตนเอง แต่ถ้าผลที่ตามมาเป็นการลงโทษก็จะก่อให้เกิดความไม่พอใจ ทั้งความพอใจหรือไม่พอใจมีความสัมพันธ์ใกล้ชิดกับมาตรฐานของพฤติกรรมที่ผู้แสดงพฤติกรรมได้ตั้งไว้ ผลของการวิจัยเกี่ยวกับการตั้งมาตรฐานหรือเกณฑ์ที่จะประเมินพฤติกรรมของตนเองพบว่าเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบ ซึ่งตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมที่ต่ำจะเป็นเด็กที่ไม่พยายามที่จะทำให้ดีขึ้น เพียงแต่ทำพอไปได้ตามที่ตัวแบบได้กำหนดไว้เท่านั้น ส่วนเด็กที่อยู่ในกลุ่มที่มีตัวแบบที่ตั้งเกณฑ์หรือมาตรฐานของพฤติกรรมไว้สูง จะมีความพยายามเพื่อจะพิสูจน์ว่าตนเองทำได้ อย่างไรก็ตามแม้ว่าการตั้งเกณฑ์ของพฤติกรรมไว้สูงจะเป็นสิ่งที่ดีก็ตาม ผู้ตั้งเกณฑ์จะต้องคำนึงว่าจะต้องเป็นเกณฑ์ที่ผู้เรียนจะสามารถจะทำได้เหมือนจริง (Realistic) เพราะถ้าตั้งเกณฑ์เกินความสามารถจริงของเด็ก เด็กก็จะประสบความผิดหวัง มีความท้อแท้ใจ ไม่พยายามที่จะประกอบพฤติกรรม (Kalory, 1977) ในกรณีที่เกณฑ์ที่ตั้งไว้สูงพอที่จะท้าทายให้ผู้เรียนพยายามประกอบพฤติกรรมถ้าผู้เรียนทำได้ก็จะเกิดความพอใจเป็นแรงเสริมด้วยตนเอง (Self-Reinforcement) และทำให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ (Bandura, 1982) ความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนในการเรียนรู้โดยการสังเกต ดังที่ได้กล่าวมาแล้วว่า แรงเสริมด้วยตนเอง เป็นตัวแปรที่จะทำให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจที่จะแสดงพฤติกรรมตามเกณฑ์ของความสัมฤทธิผลที่ตั้งไว้ บันดูรา (1977) เชื่อว่าการเรียนรู้โดยการสังเกตเกิดขึ้นในขั้นการจดจำ ในขั้นการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ ผู้เรียนอาจจะไม่แสดงพฤติกรรมหรือแสดงพฤติกรรมเพียงบางส่วนของการเรียนรู้ในขั้นการเก็บจำก็ได้ ฉะนั้น ครูที่ทราบความสำคัญของแรงจูงใจของผู้เรียนก็ควรจะสร้างสถานการณ์ในห้องเรียนที่นักเรียนสามารถจะประเมินพฤติกรรมของตนเองได้ โดยใช้เกณฑ์ของสัมฤทธิ์ผลสูงแต่อยู่ในขอบเขตความสามารถของผู้เรียน เพื่อผู้เรียนจะได้ประสบความสำเร็จและมีความพอใจซึ่งเป็นแรงเสริมด้วยตนเองและเกิดมีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ต่อไป

สรุป การเรียนรู้พฤติกรรมสำคัญต่าง ๆ ทั้งที่เสริมสร้างสังคม (Prosocial Behavior) และพฤติกรรมที่เป็นภัยต่อสังคม (Antisocial Behavior) ได้เน้นความสำคัญของการเรียนรู้แบบการสังเกตหรือเลียนแบบจากตัวแบบ ซึ่งอาจจะเป็นได้ทั้งตัวบุคคลจริง ๆ เช่น ครู เพื่อน หรือจากภาพยนตร์โทรทัศน์ การ์ตูน หรือจากการอ่านจากหนังสือได้ การเรียนรู้โดยการสังเกตประกอบด้วย 2 ขั้น คือ ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา และขั้นการกระทำ ตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของบุคคลมีทั้งตัวแบบในชีวิตจริงและตัวแบบที่เป็นสัญญลักษณ์ เพราะฉะนั้นพฤติกรรมของผู้ใหญ่ในครอบครัว โรงเรียน สถาบันการศึกษา และผู้นำในสังคมประเทศชาติและศิลปิน ดารา บุคคลสาธารณะ ยิ่งต้องตระหนักในการแสดงพฤติกรรมต่าง ๆ เพราะย่อมมีผลต่อพฤติกรรมของเยาวชนในสังคมนั้น ๆ
การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Self-Efficacy)งานของ Bandura เกี่ยวข้องกับความสามารถของตนนั้น ในระยะแรก Bandura เสนอแนวคิดของความคาดหวังความสามารถของตนเอง (Efficacy Expectation) โดยให้ความหมายว่า เป็นความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับความสามารถของตน ในลักษณะที่เฉพาะเจาะจง และความคาดหวังนี้เป็นตัวกำหนดการแสดงออกของพฤติกรรม (Bandura, 1977) แต่ต่อมา Bandura (1986) ได้ใช้คำว่า การรับรู้ความสามารถของตนเอง (Percieved Self-Efficacy) โดยให้ความจำกัดความว่าเป็นการที่บุคคลตัดสินใจเกี่ยวกับความสามารถของตนเองที่จะจัดการและดำเนินการกระทำพฤติกรรมให้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้ โดยที่ Bandura นั้นไม่ได้กล่าวถึงคำว่าคาดหวังอีกเลย Bandura มีความเชื่อว่า การรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น มีผลต่อการกระทำของบุคคล บุคคล 2 คน อาจมีความสามารถไม่ต่างกัน แต่อาจแสดงออกในคุณภาพที่แตกต่างกันได้ ถ้าพบว่าคน 2 คนนี้มีการรับรู้ความสามารถของตนเองแตกต่างกัน ในคนคนเดียวก็เช่นกัน ถ้ารับรู้ความสามารถของตนเองในแต่ละสภาพการณ์แตกต่างกัน ก็อาจจะแสดงพฤติกรรมออกมาได้แตกต่างกันเช่นกัน Bandura เห็นว่าความสามารถของคนเรานั้นไม่ตายตัว หากแต่ยืดหยุ่นตามสภาพการณ์ ดังนั้นสิ่งที่จะกำหนดประสิทธิภาพของการแสดงออก จึงขึ้นอยู่กับการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาวะการณ์นั้น ๆ นั่นเอง นั่นคือถ้าเรามีความเชื่อว่าเรามีความสามารถ เราก็จะแสดงออกถึงความสามารถนั้นออกมา คนที่เชื่อว่าตนเองมีความสามารถจะมีความอดทน อุตสาหะ ไม่ท้อถอยง่าย และจะประสบความสำเร็จในที่สุด (Evans, 1989)มักมีคำถามว่าการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น เกี่ยวข้องหรือแตกต่างอย่างไรกับความคาดหวัง ผลที่จะเกิดขึ้น (Outcome Expectation) เพื่อให้เข้าใจและชัดเจน Bandura (1997) ได้เสนอภาพแสดงความแตกต่างระหว่างการรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนเอง และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น ดังภาพ บุคคล พฤติกรรม ผลที่เกิดขึ้น
ภาพ แสดงให้เห็นถึงความแตกต่าง ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเองและความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น (จาก Bandura, 1977)การรับรู้ความสามารถของตนเอง เป็นการตัดสินความสามารถของตนเองว่าจะสามารถทำงานได้ในระดับใด ในขณะที่ความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นนั้น เป็นการตัดสินว่าผลกรรมใดจะเกิดขึ้นจากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าว อย่างเช่นที่นักกีฬามีความเชื่อว่าเขากระโดดได้สูงถึง 6 ฟุต ความเชื่อดังกล่าวเป็นการตัดสินความสามารถของตนเอง การได้รับการยอมรับจากสังคม การได้รับรางวัล การพึงพอใจในตนเองที่กระโดดได้สูงถึง 6 ฟุต เป็นความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น แต่จะต้องระวังความเข้าใจผิดเกี่ยวกับความหมายของคำว่าผลที่เกิดขึ้น ผลที่เกิดขึ้นในที่นี้จะหมายถึงผลกรรมของการกระทำพฤติกรรมเท่านั้น มิได้หมายถึงผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรม เพราะว่าผลที่แสดงถึงการกระทำพฤติกรรมนั้นจะพิจารณาว่าพฤติกรรมนั้นสามารถทำได้ตามการตัดสินความสามารถของตนเองหรือไม่ นั่นคือจะกระโดดได้สูงถึง 6 ฟุตหรือไม่ ซึ่งการจะกระโดดได้สูงถึง 6 ฟุตหรือไม่นั้น มิใช่เป็นการคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้น ซึ่งมุ่งที่ผลกรรมที่จะได้จากการกระทำพฤติกรรมดังกล่าวการรับรู้ความสามารถของตนเอง และความคาดหวังผลที่จะเกิดขึ้นนั้นมีความสัมพันธ์กันมาก โดยที่ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทั้งสองนี้มีผลต่อการตัดสินใจ ที่จะกระทำพฤติกรรมของบุคคลนั้น ๆ ซึ่งจะเห็นได้จากภาพความคาดหวังเกี่ยวกับผลที่จะเกิดขึ้นดังกล่าวแน่นอน แต่ถ้ามีเพียงด้านใดสูงหรือต่ำ บุคคลนั้นมีแนวโน้มจะไม่แสดงพฤติกรรม
ภาพ แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของตนเอง
และความคาด หวังผลที่จะเกิดขึ้น (จาก Bandura, 1978) ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น Bandura เสนอว่ามีอยู่ด้วยกัน 4 วิธี คือ (Evans, 1989)

1. ประสบการณ์ที่ประสบความสำเร็จ (Mastery Experiences) ซึ่ง Bandura เชื่อว่าเป็นวิธีการที่มีประสิทธิภาพมากที่สุด ในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง เนื่องจากว่าเป็นประสบการณ์โดยตรง ความสำเร็จทำให้เพิ่มความสามารถของตนเอง บุคคลจะเชื่อว่าเขาสามารถที่จะทำได้ ดังนั้น ในการที่จะพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเองนั้น จำเป็นที่จะต้องฝึกให้เขามีทักษะเพียงพอที่จะประสบความสำเร็จได้พร้อม ๆ กับการทำให้เขารับรู้ว่า เขามีความสามารถจะกระทำเช่นนั้น จะทำให้เขาใช้ทักษะที่ได้รับการฝึกได้อย่างมีประสิทธิภาพมากที่สุด บุคคลที่รับรู้ว่าตนเองมีความสามารถนั้น จะไม่ยอมแพ้อะไรง่าย ๆ แต่จะพยามทำงานต่าง ๆ เพื่อให้บรรลุถึงเป้าหมายที่ต้องการ

2. โดยการใช้ตัวแบบ (Modeling) การที่ได้สังเกตตัวแบบแสดงพฤติกรรมที่มีความซับซ้อน และได้รับผลกรรมที่พึงพอใจ ก็จะทำให้ผู้ที่สังเกตฝึกความรู้สึกว่าเขาก็จะสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้ถ้าเขาพยายามจริงและไม่ย่อท้อ ลักษณะของการใช้ตัวแบบที่ส่งผลต่อความรู้สึกว่าเขามีความสามารถที่จะทำได้นั้น ได้แก่ การแก้ปัญหาของบุคคลที่มีความกลัวต่อสิ่งต่าง ๆ โดยที่ให้ดูตัวแบบที่มีลักษณะคล้ายกับตนเองก็สามารถทำให้ลดความกลัวต่าง ๆ เหล่านั้นได้ (Kazdin, 1974)

3. การใช้คำพูดชักจูง (Verbal Persuation) เป็นการบอกว่าบุคคลนั้นมีความสามารถที่จะประสบความสำเร็จได้ วิธีการดังกล่าวนั้นค่อนข้างใช้ง่ายและใช้กันทั่วไปซึ่ง Bandura ได้กล่าวว่า การใช้คำพูดชักจูงนั้นไม่ค่อยจะได้ผลนัก ในการที่จะทำให้คนเราสามารถที่พัฒนาการรับรู้ความสามารถของตนเอง (Evans, 1989) ซึ่งถ้าจะให้ได้ผล ควรจะใช้ร่วมกับการทำให้บุคคลมีประสบการณ์ของความสำเร็จ ซึ่งอาจจะต้องค่อย ๆ สร้างความสามารถให้กับบุคคลอย่างค่อยเป็นค่อยไปและให้เกิดความสำเร็จตามลำดับขั้นตอน พร้อมทั้งการใช้คำพูดชักจูงร่วมกัน ก็ย่อมที่จะได้ผลดีในการพัฒนาการรับรู้ความสามารถของตน

4. การกระตุ้นทางอารมณ์ (Emotional Arousal) การกระตุ้นทางอารมณ์มีผลต่อการรับรู้ความสามารถของตนเองในสภาพที่ถูกขมขู่ ในการตัดสินถึงความวิตกกังวล และความเครียดของคนเรานั้นบางส่วนจะขึ้นอยู่กับการกระตุ้นทางสรีระ การกระตุ้นที่รุนแรงทำให้การกระทำไม่ค่อยได้ผลดี บุคคลจะคาดหวังความสำเร็จเมื่อเขาไม่ได้อยู่ในสภาพการณ์ที่กระตุ้นด้วยสิ่งที่ไม่พึงพอใจ ความกลัวก็จะกระตุ้นให้เกิดความกลัวมากขึ้น บุคคลก็จะเกิดประสบการณ์ของความล้มเหลว อันจะทำให้การรับรู้เกี่ยวกับความสามารถของตนต่ำลง

เด็กพิการซ้ำซ้อน

เด็กพิการซ้ำซ้อน

เด็กพิการซ้ำซ้อน (Children with Multiple Handicaps) เด็กบกพร่องซ้ำซ้อน หมายถึง ผู้ที่มีความบกพร่องที่มากกว่าหนึ่งอย่าง เป็นเหตุให้เกิดปัญหาขัดข้องในการเรียนรู้อย่างมาก เช่น ปัญญาอ่อน-ตาบอด ปัญญาอ่อน-ร่างกายพิการ หูหนวก-ตาบอด ฯลฯ

คำจำกัดความ
เด็กที่มีความบกพร่องซ้ำซ้อนซึ่งบางทีอาจเรียกว่าเด็กพิการซ้ำซ้อน (Multiple) หมายถึง เด็กที่มีสภาพความบกพร่องทางอวัยวะส่วน ใดส่วนหนึ่งของร่างกาย ( เช่น เด็กร่างกายพิการ แขน ขา ลำตัว เด็กที่มีความบกพร่องทางสายตาเด็กที่มีความ บกพร่องทางการได้ยิน เด็กปัญญาอ่อน เป็นต้น )มากกว่า 1ในบุคคลเดียวกัน เช่น เด็กปัญญาอ่อนที่สูญเสียการ ได้ยิน เด็กปัญญาอ่อนที่ตาบอด เด็กที่ทั้งหูหนวกและตาบอด เป็นต้น
สาเหตุ
สาเหตุของการเกิดสภาพความบกพร่องซ้ำซ้อนของเด็กอาจมีหลายประการ เด็กบางคนอาจมีสาเหตุของความบกพร่อง
มาก่อนคลอดระหว่างการคลอดหรือหลังการคลอด สาเหตุก่อนคลอดอาจเป็นความผิดปกติของโครโมโซมหรือความผิดปกติ
ของระบบเมตาโบลิซึ่มมารดาป่วยเป็นโรคหัดเยอรมัน มารดาติดยาหรือสิ่งเสพติดการขาดสารอาหารระหว่างตั้งครรภ์
เป็นต้น ส่วนสาเหตุระหว่างคลอดอาจรวมไปถึงการขาดออกซิเจน สมองได้รับบาดเจ็บระหว่างคลอด เป็นต้น เด็กที่มีความบกพร่องขั้นรุนแรงมักสังเกตเห็นได้ชัดตั้งแต่แรกเกิด
ลักษณะเด็กที่มีความบกพร่องซ้ำซ้อนเป็นจำนวนมากมีระดับความบกพร่องอยู่ในขั้นรุนแรง จึงควรที่ครูจะทำความเข้าใจกับความต้องการ และลักษณะของเด็กเหล่านี้ ดังรายละเอียดต่อไปนี้
1. มีปัญหาในการช่วยตัวเอง
2. มีปัญหาในการสื่อสาร
3. มีปัญหาในการเคลื่อนไหว
4. มีปัญหาทางพฤติกรรม

เด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายและสุขภาพ

เด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายและสุขภาพ

เด็กบกพร่องทางร่างกายและสุขภาพ หมายถึง ผู้ที่มีอวัยวะไม่สมส่วน อวัยวะส่วนใด ส่วนหนึ่งหรือหลายส่วนหายไป กระดูกกล้ามเนื้อพิการ เจ็บป่วยเรื้อรังรุนแรงหรือเฉียบพลัน มีความพิการทางระบบประสาทสมอง มีความลำบากในการเคลื่อนไหวจนเป็นอุปสรรคต่อการศึกษาเล่าเรียน และทำกิจกรรมของเด็ก จำแนกได้ดังนี้ 1. อาการบกพร่องทางร่างกาย ที่มักพบบ่อย ได้แก่
1.1 ซีพี หรือ ซีรีรัล พัลซี (C.P. : Cerebral Passy) หมายถึง การเป็นอัมพาตเนื่องจากระบบประสาทสมองพิการหรือเป็นผลมาจากสมองที่กำลังพัฒนาถูกทำลายก่อนคลอด อันเนื่องมาจากการขาดอากาศ ออกซิเจน ฯ เด็กซีพี มีความบกพร่องที่เกิดจากส่วนต่าง ๆ ของสมองแตกต่างกัน ที่พบส่วนใหญ่ คือ
1.1.1 อัมพาตเกร็งของแขนขา หรือครึ่งซีก (Spastic)
1.1.2 อัมพาตของลีลาการเคลื่อนไหวผิดปกติ (Athetoid) จะควบคุมการเคลื่อนไหวและบังคับไปในทิศทางที่ต้องการไม่ได้
1.1.3 อัมพาตสูญเสียการทรงตัว (Ataxia) การประสานงานของอวัยวะไม่ดี
1.1.4 อัมพาตตึงแข็ง (Rigid) การเคลื่อนไหวแข็งช้า ร่างการมีการสั่นกระตุกอย่างบังคับไม่ได้
1.1.5 อัมพาตแบบผสม (Mixed)
1.2 กล้ามเนื้ออ่อนแรง (Muscular Distrophy) เกิดจากประสาทสมองที่ควบคุมส่วนของกล้ามเนื้อส่วนนั้น ๆ เสื่อมสลายตัว โดยไม่ทราบสาเหตุ ทำให้กล้ามเนื้อแขนขาจะค่อย ๆ อ่อนกำลัง เด็กจะเดินหกล้มบ่อย
1.3 โรคทางระบบกระดูกกล้ามเนื้อ (Orthopedic) ที่พบบ่อย ได้แก่
1.3.1 ระบบกระดูกกล้ามเนื้อพิการแต่กำเนิด เช่น เท้าปุก (Club Foot) กระดูกข้อสะโพกเคลื่อน อัมพาตครึ่งท่อนเนื่องจากกระดูกไขสันหลังส่วนล่างไม่ติด
1.3.2 ระบบกระดูกกล้ามเนื้อพิการด้วยโรคติดเชื้อ (Infection) เช่น วัณโรค กระดูกหลังโกง กระดูกผุ เป็นแผลเรื้อรังมีหนอง
1.3.3 กระดูกหัก ข้อเคลื่อน ข้ออักเสบ มีความพิการเนื่องจากไม่ได้รับการรักษาที่ถูกต้อง
1.4 โปลิโอ (Poliomyelitis) เกิดจากเชื้อไวรัสชนิดหนึ่งเข้าสู่ร่างกายทางปาก แล้วไปเจริญต่อมน้ำเหลืองในลำคอ ลำไส้เล็ก และเข้าสู่กระแสเลือดจนถึงระบบประสาทส่วนกลาง เมื่อเซลล์ประสาทบังคับกล้ามเนื้อถูกทำลาย แขนหรือขาจะไม่มีกำลังในการเคลื่อนไหว
1.5 แขนขาด้วนแต่กำเนิด (Limb Deficiency) รวมถึงเด็กที่เกิดมาด้วยลักษณะของอวัยวะที่มีความเจริญเติบโตผิดปกติ เช่น นิ้วมือติดกัน 3-4 นิ้ว มีแค่แขนท่อนบนต่อกับนิ้วมือ ไม่มีข้อศอก หรือเด็กที่แขนขาด้วนเนื่องจากประสบอุบัติเหตุ และการเกิดอันตรายในวัยเด็ก
1.6 โรคกระดูกอ่อน (Osteogenesis Imperfeta) เป็นผลทำให้เด็กไม่เจริญเติบโตสมวัย ตัวเตี้ย มีลักษณะของกระดูกผิดปกติ กระดูกยาวบิดเบี้ยวเห็นได้ชุดจากระดูกหน้าแข็ง
2. ความบกพร่องทางสุขภาพ ที่มักพบบ่อย ได้แก่
2.1 โรคสมชัก (Epilepsy) เป็นลักษณะอาการที่เกิดเนื่องมาจากความผิดปกติของระบบสมองที่พบบ่อยมีดังนี้
2.1.1 ลมบ้าหมู (Grand Mal)
2.1.2 การชักในช่วยเวลาสั้น ๆ (Petit Mal)
2.1.3 การชักแบบรุนแรง (Grand Mal)
2.1.4 อาการชักแบบพาร์ชัล คอมเพล็กซ์ (Partial Complex)
2.1.5 อาการไม่รู้สึกตัว (Focal Partial)
2.2 โรคระบบทางเดินหายใจโดยมีอาการเรื้อรังของโรคปอด (Asthma) เช่น หอบหืด วัณโรค ปอดบวม
2.3 โรคเบาหวานในเด็ก เกิดจากร่างกายไม่สามารถใช้กลูโคสได้อย่างปกติ เพราะขาดอินชูลิน
2.4 โรคข้ออักเสบรูมาตอย มีอาการปวดตามข้อเข่า ข้อเท้า ข้อศอก ข้อนิ้วมือ
2.5 โรคศีรษะโต เนื่องมาจากน้ำคั่งในสมอง ส่วนมากเป็นมาแต่กำเนิด ถ้าได้รับการวินิจฉัยโรคเร็วและรับการรักษาอย่างถูกต้องสภาพความพิการจะไม่รุนแรง เด็กสามารถปรับสภาพได้และมีพื้นฐานทางสมรรถภาพดีเช่นเด็กปกติ
2.6 โรคหัวใจ (Cardiac Conditions) ส่วนมากเป็นตั้งแต่กำเนิด เด็กจะตัวเล็กเติบโตไม่สมอายุ ซีดเซียว เหนื่อยหอบง่าย อ่อนเพลีย ไม่แข็งแรงตั้งแต่กำเนิด
2.7 โรคมะเร็ง (Cancer) ส่วนมากเป็นมะเร็งเม็ดโลหิต และเนื้องอกในดวงตา สมอง กระตูก และไต
2.8 บาดเจ็บแล้วเลือดไหลไม่หยุด (Hemophilia)

เด็กออทิสตึก (Autistic)

เด็กออทิสติก
เด็กออทิสตึก (Autistic) เด็กออทิสติก หรือบางครั้งเรียกว่า ออทิซึ่ม (Autism) หมายถึง เด็กที่มีความบกพร่องอย่างรุนแรงในการสื่อความหาย พฤติกรรม สังคม และความสามารถทางสติปัญญาในการรับรู้ อาการต่าง ๆ จะมีการเปลี่ยนแปลงไม่แน่นอนเป็นระยะ ๆ ไป เด็กออทิสติกแต่ละคนจะมีเอกลักษณ์ของตนเอง และย่อมแตกต่างไปจากเด็กคนอื่น ๆ ซึ่งเป็นเด็กออทิสติกเหมือนกัน ทั้งนี้เป็นเพราะอาการที่เป็นออทิสติกนั้นจะคงอยู่ติดตัวเด็กไปจนเป็นผู้ใหญ่จนตลอดทั้งชีวิต ไม่สามารถรักษาให้หายได้หากพิจารณาเปรียบเทียบด้านพัฒนาการของทักษะด้านต่าง ๆ ของเด็กออทิสติกใน 4 ด้าน คือ ด้านทักษะการเคลื่อนไหว ด้านทักษะการรับรู้เกี่ยวกับรูปทรง ขนาดและพื้นที่ ด้านทักษะภาษาและการสื่อความหมาย และด้านทักษะทางสังคม จะพบว่าเด็กออทิสติกจะมีพัฒนาการด้านภาษาและพัฒนาการด้านสังคมต่ำมาก แต่จะมีพัฒนาการด้านการเคลื่อนไหว ด้านการรับรู้รูปทรง ขนาดและพื้นที่โดยเฉลี่ยสูงถ้าความแตกต่างระหว่างทักษะด้านภาษา และสังคมยิ่งต่ำกว่า ทักษะด้านการเคลื่อนไหว และการรับรู้รูปทรงมากเท่าใดความเป็นไปได้ของออทิสติกก็ยิ่งสูงขึ้นเท่านั้น พัฒนาการที่ผิดปกตินี้ ก่อให้เกิดความเสียหายอย่างรุนแรงตลอดชีวิต ซึ่งปกติปรากฏในระยะ 3 ปี แรกของชีวิต
โรคออทิสติก (Autistic Disorder) หรือ ออทิสซึม (Autism) เป็นความบกพร่องของพัฒนาการรูปแบบหนึ่งที่มีลักษณะเฉพาะ นับเป็นเวลา 60 ปีแล้ว ที่นักวิชาการรู้จักโรคนี้ และพยายามศึกษารายละเอียดต่างๆของโรค แต่ยังไม่สามารถหาสาเหตุของโรคได้ชัดเจน
ถึงแม้ว่ายังไม่ทราบสาเหตุ ก็ใช่ว่าจะทำอะไรไม่ได้เลย การดูแลช่วยเหลือในปัจจุบันช่วยให้เด็กกลุ่มนี้ดีขึ้นได้มาก โดยเฉพาะถ้าได้รับการวินิจฉัย และช่วยเหลือตั้งแต่อายุน้อยๆ และทำอย่างต่อเนื่อง
คำว่า “Autism” มีรากศัพท์มาจากภาษากรีก ว่า “Auto” ซึ่งแปลว่า Self หมายถึง แยกตัวอยู่ตามลำพังในโลกของตัวเอง เปรียบเสมือนมีกำแพงใส หรือกระจกเงา กั้นบุคคลเหล่านี้ออกจากสังคมรอบข้าง

ประวัติความเป็นมา
ปี ค.ศ.1943 มีการรายงานผู้ป่วยครั้งแรก โดยนายแพทย์ลีโอ แคนเนอร์ (Leo Kanner) จิตแพทย์ สถาบันจอห์น ฮอปกินส์ รายงานผู้ป่วยเด็กจำนวน 11 คน ที่มีอาการแปลกๆ เช่น พูดเลียนเสียง พูดช้า สื่อสารไม่เข้าใจ ทำซ้ำๆ ไม่ชอบการเปลี่ยนแปลง ไม่สนใจคนอื่น เล่นไม่เป็น และได้ติดตามเด็กอยู่ 5 ปี พบว่าเด็กเหล่านี้ต่างจากเด็กปัญญาอ่อน จึงเรียกชื่อเด็กที่มีอาการเช่นนี้ว่า “ออทิสซึม” (Autism)
ปี ค.ศ.1934 นายแพทย์ ฮานส์ แอสเพอร์เกอร์ (Hans Asperger) กุมารแพทย์ ชาวออสเตรีย พูดถึงเด็กที่มีลักษณะเข้าสังคมลำบาก หมกมุ่นอยู่กับการทำอะไรซ้ำๆ ประหลาดๆ แต่กลับพูดเก่งมาก และดูเหมือนจะฉลาดมากด้วย แต่ว่าแอสเพอร์เกอร์ ถูกวิกฤตหลังสงครามโลกครั้งที่สองกลืนหายจนหมดซุ่มเสียง ไม่มีใครสานต่องานวิจัย
ออทิสซึมในความหมายของแอสเพอร์เกอร์ คล้ายคลึงกับของแคนเนอร์มาก นักวิจัยรุ่นหลังจึงสรุปว่า หมอ 2 คนนี้พูดถึงเรื่องเดียวกัน แต่ในรายละเอียดที่แตกต่างกัน ซึ่งในปัจจุบันจัดอยู่ในกลุ่มเดียวกัน คือ ความบกพร่องของพัฒนาการแบบรอบด้าน (Pervasive Developmental Disorders)

ลักษณะอาการและการวินิจฉัย
เกณฑ์การวินิจฉัยโรคออทิสติก ตามคู่มือการวินิจฉัยโรค DSM-IV โดยสมาคมจิตแพทย์แห่งสหรัฐอเมริกา (The American Psychiatric Association's Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder - Forth Edition, 1994) จัดโรคออทิสติก (Autistic Disorder) อยู่ในกลุ่ม “Pervasive Developmental Disorders” ซึ่งก็คือ มีความบกพร่องของพัฒนาการแบบรอบด้าน แสดงอาการอย่างชัดเจนในวัยเด็ก ก่อให้เกิด พัฒนาการทางด้านความสัมพันธ์ทางสังคม และการสื่อสาร ไม่เป็นไปตามปกติ มีพฤติกรรม ความสนใจ และกิจกรรมที่ผิดปกติ
กำหนดหลักเกณฑ์ในการวินิจฉัยออทิสติกดังนี้
A. เข้าเกณฑ์ต่อไปนี้ 6 ข้อหรือมากกว่า จากหัวข้อ (1) (2) และ (3) โดยอย่างน้อยต้องมี 2 ข้อ จากหัวข้อ (1) และจากหัวข้อ (2) และ (3) อีกหัวข้อละ 1 ข้อ
1. มีคุณลักษณะในการเข้าสังคมที่ผิดปกติ โดยแสดงออกอย่างน้อย 2 ข้อต่อไปนี้
1.1. บกพร่องอย่างชัดเจนในการใช้ท่าทางหลายอย่าง (เช่น การสบตา การแสดงสีหน้า กิริยาหรือท่าทางประกอบการเข้าสังคม)
1.2. ไม่สามารถสร้างความสัมพันธ์กับเพื่อนในระดับที่เหมาะสมกับอายุได้
1.3. ไม่แสดงความอยากเข้าร่วมสนุก ร่วมทำสิ่งที่สนใจ หรือร่วมงานให้เกิดความสำเร็จกับคนอื่นๆ (เช่น ไม่แสดงออก ไม่เสนอความเห็น หรือไม่ชี้ว่าตนสนใจอะไร)
1.4. ไม่มีอารมณ์หรือสัมพันธภาพตอบสนองกับสังคม
2. มีคุณลักษณะในการสื่อสารผิดปกติ โดยแสดงออกอย่างน้อย 1 ข้อต่อไปนี้
2.1. พัฒนาการในการพูดช้าหรือไม่มีเลย โดยไม่แสดงออกว่าอยากใช้การสื่อสารวิธีอื่นมาทดแทน (เช่น แสดงท่าทาง)
2.2. ในรายที่มีการพูดได้ ก็ไม่สามารถเริ่มพูดหรือสนทนาต่อเนื่องกับคนอื่นได้
2.3. ใช้คำพูดซ้ำหรือใช้ภาษาที่ไม่มีใครเข้าใจ
2.4. ไม่มีการเล่นสมมติที่หลากหลาย คิดเองตามจินตนาการ หรือเล่นเลียนแบบสิ่งต่างๆ ตามสมควรกับพัฒนาการ
3. มีแบบแผนพฤติกรรม ความสนใจ หรือกิจกรรมที่จำกัด ใช้ซ้ำ และรักษาเป็นเช่นเดิม โดยแสดงออกอย่างน้อย 1 ข้อ ต่อไปนี้
3.1. หมกมุ่นกับพฤติกรรมซ้ำๆ (stereotyped) ตั้งแต่ 1 อย่างขึ้นไป และความสนใจในสิ่งต่างๆมีจำกัด ซึ่งเป็นภาวะที่ผิดปกติทั้งในแง่ของความรุนแรงหรือสิ่งที่สนใจ
3.2. ติดกับกิจวัตร หรือย้ำทำกับบางสิ่งบางอย่างที่ไม่มีประโยชน์โดยไม่ยืดหยุ่น
3.3. ทำกิริยาซ้ำๆ (mannerism) (เช่น เล่นสะบัดมือ หมุน โยกตัว)
3.4. สนใจหมกมุ่นกับเพียงบางส่วนของวัตถุ
B. มีความช้าหรือผิดปกติในด้านต่างๆ ต่อไปนี้ ก่อนอายุ 3 ปี
(1) ปฏิสัมพันธ์กับสังคม
(2) ภาษาที่ใช้สื่อสารกับสังคม
(3) เล่นสมมติหรือเล่นตามจินตนาการ
C. ความผิดปกติไม่เข้ากับ Rett's Disorder หรือ Childhood Disintegrative Disorder ได้ดีกว่า
กุญแจสำคัญ ที่เป็นตัวทำนาย โรคออทิสติก ในเด็กอายุ 18 เดือนขึ้นไป มี 4 อาการหลัก ถ้าพบว่ามีอาการผิดปกติเหล่านี้ตั้งแต่ 2 อย่างขึ้นไป ควรนึกถึงโรคออทิสติก และควรมีการดำเนินการเพื่อยืนยันการวินิจฉัยโรค และให้ความช่วยเหลืออย่างทันที อาการดังกล่าว คือ
• เล่นสมมติ เล่นจินตนาการไม่เป็น (lack of pretend play)
• ไม่สามารถชี้นิ้วบอกความต้องการได้ (lack of protodeclarative pointing)
• ไม่สนใจเข้ากลุ่ม หรือเล่นกับเด็กคนอื่น (lack of social interest)
• ไม่มีพฤติกรรมที่แสดงออกถึงความสนใจร่วมกับคนอื่นได้ (lack of joint attention)

ระบาดวิทยา
การศึกษาด้านระบาดวิทยา ทำค่อนข้างยากเนื่องจากเกณฑ์ในการวินิจฉัยมีการเปลี่ยนแปลงตลอดเวลา จากการรวบรวมข้อมูลการศึกษาทางระบาดวิทยาในช่วง 30 ปี พบว่า ความชุกของโรค เฉลี่ย 4.8 คนต่อประชากร 10,000 คน หรือประมาณ 1 คน ต่อประชากร 2,000 คน แต่ถ้ารวม แอสเพอร์เกอร์ซินโดรม จะมีความชุกของโรคประมาณ 1 คนต่อประชากร 1,000 คน
จากรายงานการศึกษาทางระบาดวิทยาหลายรายงานในระยะหลัง พบว่า ความชุกของโรคเพิ่มมากขึ้น บางรายงานพบสูงถึง 1 คนต่อประชากร 250 คน (รวมถึง Atypical Autism, Asperger's Syndrome, PDD-NOS) ความชุกที่เพิ่มขึ้นอาจสะท้อนให้เห็นถึงอุบัติการณ์ที่เพิ่มขึ้นจริง แต่ในเบื้องต้น พบว่ามีความสัมพันธ์กับเรื่องเกณฑ์การวินิจฉัยที่กว้าง ครอบคลุมมากขึ้น (case definition) และประชาชนทั่วไปมีความตระหนักในโรคออทิสติกมากขึ้น (case recognition)
พบในเด็กชายมากกว่าเด็กหญิง ประมาณ 3-4 เท่า แต่ในผู้หญิงจะมีอาการรุนแรงกว่า และการศึกษาช่วงแรกๆ Kanner เชื่อว่าพบมากในกลุ่มประชากรที่มีเศรษฐานะดี (high social class) แต่ปัจจุบัน พบว่ามีในทุกระดับชั้นของสังคมพอๆ กัน เป็นเพราะว่าเดิมกลุ่มที่มีเศรษฐานะดี เข้าถึงบริการทางการแพทย์และสาธารณสุขได้ดีกว่า (selection bias)
ส่วนใหญ่มีความบกพร่องทางสติปัญญาร่วมด้วย โดยพบภาวะปัญญาอ่อนระดับรุนแรงร้อยละ 50 ระดับน้อยถึงปานกลางร้อยละ 30 และไม่พบภาวะปัญญาอ่อนร้อยละ 20

สาเหตุของโรค
มีความพยายามในการศึกษาถึงสาเหตุของโรคออทิสติก แต่ยังไม่ทราบสาเหตุของความผิดปกติที่ชัดเจน ในปัจจุบันมีหลักฐานสนับสนุนว่าน่าจะเกิดจากการทำงานของสมองผิดปกติ มากกว่าเป็นผลมาจากสิ่งแวดล้อม
ในอดีตเคยเชื่อว่าโรคออทิสติก เกิดจากการเลี้ยงดูในลักษณะที่เย็นชา (refrigerator) แต่จากหลักฐานข้อมูลในปัจจุบันยืนยันได้ชัดเจนว่า รูปแบบการเลี้ยงดูไม่เกี่ยวข้องกับการเกิดโรคออทิสติก
ปัจจัยทางชีววิทยา (biological factor) ที่พบว่าเกี่ยวข้องกับการเกิดโรคออทิสติก จากการรวบรวมข้อมูลงานวิจัยต่างๆ มีดังนี้
1. ด้านพันธุกรรม (Genetic Factor)
* ศึกษาในฝาแฝด (twin study) พบว่าถูกควบคุมโดยปัจจัยด้านพันธุกรรมสูงมาก
* ศึกษาในครอบครัว (family study) พบว่าในญาติลำดับที่ 1 (first degree relative) ของผู้ที่เป็นโรคออทิสติก เพิ่มความเสี่ยงต่อโรคออทิสติก และกลุ่มโรคคล้ายออทิสติก (autistic like)
* ศึกษาโครโมโซม และวิเคราะห์ความเชื่อมโยง (chromosome study and linkage analysis) พบว่าเกี่ยวข้องกับ โครโมโซม 15q 11-13, โครโมโซม 7q และโครโมโซม 16p
2. ด้านเภสัชวิทยาระบบประสาท (Neuropharmacological Study)
พบว่ามีความเกี่ยวข้องกับสารเคมีสื่อประสาท ซีโรโทนิน (serotonin) โดยมีระดับในเกล็ดเลือดสูงขึ้น แต่ยังไม่สามารถอธิบายเหตุผลที่ชัดเจนได้ ว่าเกิดจากอะไร
3. คลื่นไฟฟ้าสมอง (Electroencephalography - EEG)
พบว่ามีความผิดปกติของคลื่นไฟฟ้าสมอง มากกว่าประชากรปกติ แต่ไม่พบลักษณะจำเพาะที่อธิบายความผิดปกติของการทำงานของสมองได้
4. ภาพฉายระบบประสาท (Neural Imaging)
พบความผิดปกติหลากหลายรูปแบบ แต่ยังคลุมเครืออยู่ ไม่สามารถอธิบายได้ชัดเจน เช่น cerebellar vermis hypoplasia or hyperplasia, third ventricle ใหญ่ , caudate เล็ก , right anterior cingulate gyrus เล็ก
5. พยาธิวิทยาระบบประสาท (Neuropathological Study)
ยังไม่สามารถสรุปได้ชัดเจน แต่จากหลายการศึกษาพบว่าเกี่ยวข้องกับจำนวน Purkinje cell ที่ลดลง
6. การศึกษาปริมาตรของสมอง (Study of Brain Volume)
พบว่ามีปริมาตรของสมองเพิ่มขึ้น ยกเว้นสมองส่วนหน้า (frontal lobe) และพบว่าเส้นรอบวงของศีรษะ (head circumference) ปกติในตอนแรกเกิด แล้วเริ่มมากผิดปกติในช่วงวัยเด็กตอนต้นถึงตอนกลาง

การดูแลรักษา
วิธีการดูแลรักษาต่างๆ ในปัจจุบันนี้ สามารถช่วยเหลือให้เด็กออทิสติก มีพัฒนาการดีขึ้นได้มาก จนสามารถเรียนรู้ ปรับตัว ใช้ชีวิตอยู่ร่วมในสังคม และประกอบอาชีพได้ โดยพึ่งพาผู้อื่นน้อยที่สุด (Independent Living) ซึ่งเมื่อเปรียบเทียบกับในอดีตแล้วพบว่ามีความแตกต่างกันอย่างชัดเจน
แนวทางการดูแลรักษาออทิสติก จำเป็นต้องใช้ทีมงานผู้เชี่ยวชาญจากสหวิชาชีพ (Multidisciplinary Team Approach) ซึ่งประกอบด้วย จิตแพทย์เด็กและวัยรุ่น (Child and Adolescent Psychiatrist) นักจิตวิทยา (Psychologist) พยาบาลจิตเวช (Psychiatric Nurse) นักแก้ไขการพูด (Speech Therapist) นักกิจกรรมบำบัด (Occupational Therapist) ครูการศึกษาพิเศษ (Special Education Teacher) นักสังคมสงเคราะห์ (Social Worker) ฯลฯ
หัวใจสำคัญของการดูแลรักษาไม่ได้อยู่ที่ผู้เชี่ยวชาญเท่านั้น แต่อยู่ที่ครอบครัวของบุคคลออทิสติกด้วยว่าจะสามารถนำวิธีการบำบัดรักษาต่างๆ ที่ได้รับ มาประยุกต์ใช้ที่บ้านอย่างต่อเนื่อง และสม่ำเสมอหรือไม่
การดูแลรักษาบุคคลออทิสติก ไม่มีวิธีการใดที่ดีที่สุด ยอดเยี่ยมที่สุด เพียงวิธีการเดียว และไม่มีรูปแบบที่เป็นสูตรสำเร็จ รูปแบบเดียวที่ใช้ได้กับทุกคน แต่ต้องเป็น “การดูแลรักษาแบบบูรณาการ” กล่าวคือ ใช้วิธีการบำบัดหลายวิธีร่วมกัน โดยทีมงานผู้เชี่ยวชาญสหวิชาชีพ ร่วมกับครอบครัวของบุคคลออทิสติก สุมหัวรวมความคิด ช่วยกันออกแบบการดูแลรักษา ให้เหมาะสมกับความสามารถ และสภาพปัญหาของแต่ละคน เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด
แนวทางการดูแลรักษา ไม่ว่าจะเป็นไปในทิศทางใดก็ตาม ถ้าเริ่มต้นจากการดูแลด้วยความรัก แล้วค่อยๆ พัฒนาด้วยความเข้าใจ ก็จะไปสู่จุดหมายปลายทางของการทำให้เด็กมีการพัฒนาเต็มตามศักยภาพที่มีอยู่ได้ไม่ยาก
สำหรับแนวทางการดูแลออทิสติก มีความหลากหลาย ในที่นี้ได้สรุปรวบรวมแนวทางหลักๆ ออกเป็น 10 แนวทาง ดังนี้
1. ส่งเสริมพลังครอบครัว
2. ส่งเสริมความสามารถเด็ก
3. ส่งเสริมพัฒนาการ
4. พฤติกรรมบำบัด
5. การฟื้นฟูสมรรถภาพทางการแพทย์
6. การฟื้นฟูสมรรถภาพทางการศึกษา
7. การฟื้นฟูสมรรถภาพทางสังคม
8. การฟื้นฟูสมรรถภาพทางอาชีพ
9. การรักษาด้วยยา
10. การบำบัดทางเลือก
การพยากรณ์โรค
พบว่าบุคคลออทิสติก จำนวน 2 ใน 3 มีภาวะต้องพึ่งพิงผู้อื่น และต้องการผู้ดูแลตลอดชีวิต ในขณะที่จำนวน 1 ใน 3 มีภาวะพึ่งพาตนเองได้พอสมควร และพบว่าร้อยละ 1-2 สามารถพึ่งพาตนเองได้เต็มที่ (fully independent)
ตัวที่ทำนายผลลัพธ์ของโรคคือ ระดับสติปัญญา และความสามารถในการสื่อสาร ผู้ที่มีการพยากรณ์โรคไม่ดี คือ มีระดับไอคิว น้อยกว่า50 มีการชักในช่วงวัยรุ่น หรือยังไม่พูดเมื่ออายุ 5 ปี
บุคคลออทิสติก พบว่าประมาณร้อยละ 4-32 จะมีอาการชักเมื่ออายุมากขึ้น โดยเฉพาะช่วงที่เป็นวัยรุ่น ซึ่งทำให้การพยากรณ์โรคไม่ค่อยดีนัก
การดูแลรักษา ถ้าเริ่มตั้งแต่ช่วงอายุ 2-3 ปี พบว่ามีการพยาการณ์โรคดีกว่าการรักษาที่ล่าช้ากว่านั้น การวินิจฉัยโรคได้เร็ว และเริ่มให้การดูแลรักษาตั้งแต่อายุน้อยๆ และทำอย่างต่อเนื่อง เป็นสิ่งที่สำคัญที่สุด


พีดีดี เอ็นโอเอส
PDD NOS
(Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified)
พีดีดี เอ็นโอเอส (PDD NOS - Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified) เป็นการวินิจฉัยโรคในกลุ่มพีดีดี (PDDs - Pervasive Developmental Disorders) หรือ ที่เรียกในชื่อเดิมว่า โรคออทิสติก สเป็กตรัม (Autistic Spectrum Disorders) หมายถึง ความผิดปกติของพัฒนาการรูปแบบหนึ่ง ที่มีความบกพร่องทางด้านทักษะสังคม ด้านการใช้ภาษาและการสื่อความหมาย หรือมีกิจกรรม ความสนใจ ค่อนข้างจำกัดเฉพาะเรื่อง แต่ไม่เข้าเกณฑ์การวินิจฉัยของโรคอื่นๆ ในกลุ่มพีดีดี
ระบบการจำแนกโรคตามแบบ DSM-IV ของสมาคมจิตแพทย์อเมริกัน ได้จัดความบกพร่องของพัฒนาการแบบรอบด้าน พีดีดี (PDDs) ออกเป็น 5 กลุ่มดังนี้
1. ออทิสติก (Autistic Disorder)
2. แอสเพอร์เกอร์ (Asperger's Disorder)
3. เรทท์ (Rett's Disorder)
4. ซีดีดี (CDD - Childhood Disintegrative Disorder)
5. พีดีดี เอ็นโอเอส (PDD-NOS - Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified)
การวินิจฉัย พีดีดี เอ็นโอเอส ประกอบด้วยหลากหลายอาการ หลากหลายความรุนแรง แต่มีลักษณะอาการร่วมบางอย่างคล้ายคลึงกัน และไม่ครบตามเกณฑ์การวินิจฉัยโรคชนิดเฉพาะใดๆ ในกลุ่มพีดีดี 4 โรคแรก เช่น เริ่มมีอาการเมื่ออายุมากกว่า 3 ปี มีอาการไม่ครบตามจำนวนข้อที่กำหนด มีความรุนแรงน้อย มีลักษณะเฉพาะที่แตกต่าง เป็นต้น
นอกจากนี้ ยังมีการใช้ในกรณีที่ยังไม่แน่ใจในการวินิจฉัย เนื่องจากเวลาที่ใช้ในการสังเกต และวิเคราะห์พฤติกรรมยังไม่เพียงพอ ซึ่งในกรณีนี้อาจเปลี่ยนการวินิจฉัยได้ เมื่อมีการประเมินอย่างละเอียดแล้ว
การนำมาจัดรวมอยู่ในกลุ่มที่เรียกว่า พีดีดี เอ็นโอเอส เพื่อให้เกิดความสะดวกในการศึกษา วิจัย การดูแลรักษา การฟื้นฟูสมรรถภาพ และสามารถสื่อสารได้เข้าใจตรงกันทั่วโลก
การดูแลช่วยเหลือเด็กกลุ่มนี้ เป็นการรักษาตามอาการ แก้ไขความบกพร่องตามพฤติกรรมต่างๆ ของเด็กที่แสดงออกมา ใช้แนวทางเดียวกับ พีดีดี กลุ่มอื่นๆ โดยยึดหลักการดูแลช่วยเหลือให้เร็วที่สุด ทันทีที่ได้รับการวินิจฉัย และทำอย่างต่อเนื่อง
การวินิจฉัยว่าเด็กเป็นอะไรก็ตาม ไม่ใช่การตีตราประทับที่จะสร้างความทุกข์ใจให้กับผู้ปกครอง หรือการบอกข้อจำกัดในความสามารถของเด็กให้เกิดความสิ้นหวัง แต่เป็นการบอกว่าเด็กควรจะได้รับการดูแลช่วยเหลืออย่างไร แนวทางใด เพื่อแก้ไขความบกพร่องให้ตรงจุด เพราะถ้าพวกเขาได้รับการดูแลช่วยเหลือโดยเร็วที่สุด ถูกแนวทาง และทำอย่างต่อเนื่อง ก็เป็นโอกาสที่เขาจะมีการพัฒนาจนเต็มศักยภาพที่เขามี
ถึงแม้ว่ากระบวนการดูแลช่วยเหลือจะผ่านความยากลำบาก และความเจ็บปวดของพ่อแม่ แต่ก็มีหลักประกันได้ว่า กระบวนการเหล่าสามารถช่วยให้เด็กมีพัฒนาการที่ดีขึ้นได้มาก เมื่อเทียบกับในอดีตที่เด็กกลุ่มนี้ไม่ได้รับการดูแลช่วยเหลือแต่เริ่มแรก พบว่ามีความแตกต่างกันอย่างชัดเจน
สิ่งสำคัญที่สุดที่ผู้ปกครองควรทำ คือ ช่วยให้เด็กพัฒนาได้เต็มศักยภาพที่เขามีมากที่สุด โดยการส่งเสริมจุดแข็ง และแก้ไขจุดบกพร่องที่มีในตัวเด็ก
การเรียนรู้ให้เข้าใจในภาวะความบกพร่องเหล่านี้ เป็นสิ่งสำคัญที่ช่วยให้ผู้ปกครองสามารถเข้าใจเด็กมากที่สุด และดูแลได้อย่างเหมาะสม พีดีดี เอ็นโอเอส จัดอยู่ในกลุ่มเดียวกับ ออทิสติก หรือแอสเพอร์เกอร์ ดังนั้นการเรียนรู้แนวทางการดูแลช่วยเหลือจากเรื่องออทิสติก หรือแอสเพอร์เกอร์ ก็สามารถช่วยทำให้เกิดความรู้ ความเข้าใจมากขึ้น

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

เด็กบกพร่องทางสติปัญญา หมายถึง เด็กที่มีระดับสติปัญญา หรือเชาว์ปัญญาต่ำกว่าเกณฑ์ เฉลี่ยเมื่อเทียบเด็กในระดับอายุเดียวกัน มี 2 กลุ่ม คือ

1. เด็กเรียนช้า หมายถึง เด็กที่มีความสามารถในการเรียนล่าช้ากว่าเด็กปกติ จัดเป็นพวกขาดทักษะในการเรียนรู้ หรือมีความบกพร่องทางสติปัญญาเพียงเล็กน้อย เด็กเหล่านี้จะมีระดับสติปัญญา (IQ) ประมาณ 71-90
2. เด็กปัญญาอ่อน หมายถึง เด็กที่มีภาวะพัฒนาการของจิตใจหยุดชะงัก หรือเจริญไม่เต็มที่ ซึ่งแสดงลักษณะเฉพาะ คือ มีระดับสติปัญญาต่ำ มีความสามารถในการเรียนรู้น้อย มีพัฒนาการทางกายล่าช้าไม่เหมาะสมกับวัย มีความสามารถจำกัดในการปรับตัวต่อสิ่งแวดล้อมและสังคม

เด็กปัญญาอ่อนแบ่งตามระดับสติปัญญา (IQ) ได้ 4 กลุ่ม คือ
1. เด็กปัญญาอ่อนขนาดหนักมาก มีระดับสติปัญญาต่ำกว่า (IQ) 20 ลงไป
2. เด็กปัญญาอ่อนขนาดหนัก มีระดับสติปัญญา (IQ) ระหว่าง 20-34 3. เด็กปัญญาอ่อนขนาดปานกลาง มีระดับสติปัญญา (IQ) ระหว่าง 35-49 4. เด็กปัญญาอ่อนขนาดน้อย มีระดับสติปัญญา (IQ) ระหว่าง 50 -70 กลุ่มนี้พอจะเรียนในระดับประถมศึกษาได้ และสามารถฝึกอาชีพและงานง่าย ๆ ได้ เรียกโดยทั่ว ๆ ไปว่า E.M.R. (Educable Mentally Retarded)

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา หรือที่ศัพท์ทางการแพทย์เรียกย่อว่า “เอ็มอาร์” (MR - Mental Retardation) มักมีปัญหาเกือบทุกด้านในชีวิตประจำวัน และปัญหาการเรียน เนื่องจากเด็กมีข้อจำกัดหรือเพดานในการเรียนรู้ ทำให้ไม่สามารถทำสิ่งต่างๆได้เท่ากับเพื่อนในวัยเดียวกัน เป็นภาวะที่สมองหยุดพัฒนาหรือพัฒนาอย่างไม่สมบูรณ์ ทำให้เกิดความบกพร่องของทักษะด้านต่างๆ ในระยะพัฒนาการ และส่งผลกระทบต่อระดับเชาวน์ปัญญาทุกๆ ด้าน
เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ประกอบด้วยลักษณะสำคัญ 3 ประการ ดังต่อไปนี้
1) ความสามารถทางสติปัญญาต่ำว่าเกณฑ์เฉลี่ยอย่างมีนัยสำคัญ คือ มีระดับเชาว์ปัญญา หรือไอคิวต่ำกว่า 70
2) มีความบกพร่อง หรือไม่สามารถปรับตัวในชีวิตประจำวัน (เมื่อเปรียบเทียบกับคนวัยเดียวกัน ในวัฒนธรรมเดียวกัน) อย่างน้อย 2 ทักษะต่อไปนี้ คือ
2.1. การสื่อความหมาย (Communication)
2.2. การดูแลตนเอง (Self-care)
2.3. การดำรงชีวิตในบ้าน (Home Living)
2.4. ทักษะทางสังคม (Social / Interpersonal Skills)
2.5. ทักษะในการเรียน (Functional Academic Skills)
2.6. การรู้จักใช้แหล่งทรัพยากรในชุมชน (Use of Community Resources)
2.7. การควบคุมตนเอง (Self-direction)
2.8. การทำงาน (Work)
2.9. การใช้เวลาว่าง (Leisure)
2.10. การดูแลสุขภาพ และความปลอดภัย (Health and Safety)
3) เริ่มมีอาการก่อนอายุ 18 ปี

ลักษณะอาการ และระดับความรุนแรง
ระดับน้อย (Mild Mental Retardation)
มีระดับไอคิวอยู่ในช่วง 50-70 อาจไม่แสดงอาการล่าช้าจนกระทั่งวัยเข้าเรียน (แต่ถ้าสังเกตอย่างละเอียดแล้ว จะพบว่าเด็กเหล่านี้มีความสามารถต่ำกว่าเกณฑ์อย่างเห็นได้ชัดเจนตั้งแต่วัยอนุบาล) ไม่มีอาการแสดงทางร่างกาย ทางบุคลิกภาพ หรือทางพฤติกรรมใดโดยเฉพาะ ที่บ่งบอกถึงความบกพร่องทางสติปัญญา
ยกเว้นกลุ่มอาการที่มีลักษณะพิเศษทางรูปร่างหน้าตา ปรากฏให้เห็น ก็จะทำให้สามารถวินิจฉัยได้ตั้งแต่แรกเกิด หรือในวัยทารก อาทิ กลุ่มอาการดาวน์ (Down Syndrome) แต่ความผิดปกติเหล่านี้ ก็เป็นเพียงส่วนน้อยเท่านั้น
เด็กในกลุ่มนี้สามารถพัฒนาทักษะด้านสังคม และการสื่อความหมายได้เหมือนเด็กทั่วไป แต่มักมีความบกพร่องด้านประสาทสัมผัส และการเคลื่อนไหว สามารถเรียนรู้ได้ (educable) ทักษะทางวิชาการมักเป็นปัญหาสำคัญที่พบในวัยเรียน แต่ก็สามารถเรียนจนจบชั้นประถมปลายได้
สามารถฝึกทักษะด้านสังคมและอาชีพ พอที่จะเลี้ยงตัวเองได้ เป็นแรงงานที่ไม่ต้องใช้ทักษะฝีมือ หรือกึ่งใช้ฝีมือ แต่อาจต้องการคำแนะนำ และการช่วยเหลือบ้างเมื่อประสบความเครียด
ระดับปานกลาง (Moderate Mental Retardation)
มีระดับไอคิวอยู่ในช่วง 35-50 ในช่วงขวบปีแรก มักจะมีพัฒนาการด้านการเคลื่อนไหวปกติ แต่พัฒนาการด้านภาษาและด้านการพูดจะล่าช้า ซึ่งจะเห็นได้ชัดเจนในช่วงวัยเตาะแตะ การศึกษาหลังจากระดับชั้นประถมต้น มักไม่ค่อยพัฒนา
สามารถฝึกอบรมได้ (trainable) ในทักษะการช่วยเหลือ ดูแลตนเอง เรียนรู้ที่จะเดินทางได้ด้วยตนเองในสถานที่ที่คุ้นเคย และฝึกอาชีพได้บ้าง สามารถทำงานที่ไม่ต้องใช้ทักษะฝีมือ แต่ควรอยู่ภายใต้การกำกับดูแลอย่างใกล้ชิด
ระดับรุนแรง (Severe Mental Retardation)
มีระดับไอคิวอยู่ในช่วง 20-35 มักจะพบทักษะทางการเคลื่อนไหวล่าช้าอย่างชัดเจน ด้านภาษาพัฒนาเล็กน้อย ทักษะการสื่อความหมายมีเพียงเล็กน้อยหรือไม่มี พอจะฝึกฝนทักษะการดูแล
ตนเองเบื้องต้นได้บ้างแต่น้อย ดำรงชีวิตอยู่ในสังคมภายใต้การควบคุมดูแลอย่างเต็มที่ การทำงานต้องการโปรแกรมในชุมชน หรือการให้ความช่วยเหลือที่พิเศษเป็นการเฉพาะ
ระดับรุนแรงมาก (Profound Mental Retardation)
มีระดับไอคิวต่ำกว่า 20 มีพัฒนาการล่าช้าอย่างชัดเจนในทุกๆด้าน มักมีพัฒนาการด้านการเคลื่อนไหว และฝึกการช่วยเหลือตนเองได้บ้าง มีขีดจำกัดในการเข้าใจและการใช้ภาษาอย่างมาก ต้องการความช่วยเหลือ ดูแลอย่างใกล้ชิดตลอดเวลา

สาเหตุ
ส่วนใหญ่ไม่สามารถระบุหาสาเหตุที่ชัดเจนได้ (ร้อยละ 30-50) มักเกิดจากหลายสาเหตุเป็นปัจจัยร่วมกัน ทั้งปัจจัยทางชีวภาพ และปัจจัยทางจิตสังคม
ปัจจัยทางชีวภาพ เป็นสาเหตุได้ตั้งแต่ขณะตั้งครรภ์ ขณะคลอด และหลังคลอด มักพบมีความผิดปกติอื่นร่วมด้วย สาเหตุได้แก่
- โรคทางพันธุกรรม
- การติดเชื้อ
- การได้รับสารพิษ
- การขาดออกซิเจน
- การขาดสารอาหาร
- การเกิดอุบัติเหตุต่างๆ
ปัจจัยทางจิตสังคม เช่น ขาดการเลี้ยงดูที่เหมาะสม ถูกทอดทิ้ง ครอบครัวแตกแยก ฐานะยากจน อยู่ในภาวะแวดล้อมที่ไม่เอื้ออำนวยต่อการเรียนรู้ ขาดความกระตือรือร้น ขาดแรงจูงใจที่ดี

แนวทางการดูแลรักษา
1) การส่งเสริมศักยภาพครอบครัว
ครอบครัวเข้มแข็ง คือพลังแห่งความสำเร็จ ครอบครัวควรมีความรู้ ทักษะ และเจตคติที่ดีในการดูแล เห็นความสำคัญของการฝึกฝนทักษะต่างๆอย่างต่อเนื่อง
ให้คำปรึกษาสำหรับครอบครัว เพื่อ ลดความเครียดของครอบครัว ให้ข้อมูลและทางเลือกต่างๆ ในการตัดสินใจ และให้กำลังใจ
2) การส่งเสริมพัฒนาการ (Early Intervention)
ควรจัดโปรแกรมการฝึกทักษะที่จำเป็นในการเรียนรู้ ส่งเสริมพัฒนาการทุกๆด้าน ทำอย่างเป็นระบบและต่อเนื่อง เพื่อนำไปสู่พัฒนาการที่เหมาะสมตามวัยในทุกๆด้าน เด็กที่ได้รับการฝึกแต่เยาว์วัย จะสามารถเรียนรู้ได้ดีกว่าการฝึกเมื่อโตแล้ว
3) การฟื้นฟูสมรรถภาพทางการแพทย์
มักมีความต้องการแตกต่างกันตามสภาพปัญหา และความจำเป็นของเด็กแต่ละคนที่แตกต่างกัน โดยมีแนวทางช่วยเหลือเฉพาะทาง ในพัฒนาการทั้ง 4 ด้าน ดังนี้
* กายภาพบำบัด (Physical Therapy) เน้นพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดใหญ่ การเคลื่อนไหว แก้ไขการเดิน และลดการเกร็งตัวของกล้ามเนื้อ
* กิจกรรมบำบัด (Occupational Therapy) เน้นพัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมัดเล็ก การหยิบจับ สมาธิ และการรับรู้สัมผัส
* แก้ไขการพูด (Speech Therapy) เน้นพัฒนาการด้านภาษาและการสื่อสาร
* ฝึกทักษะในชีวิตประจำวัน (Activity of Daily Living Training) เน้นพัฒนาการด้านสังคม และการดูแลตนเองในชีวิตประจำวัน
4) การฟื้นฟูสมรรถภาพด้านการศึกษา
ส่งเสริมการจัดการเรียนร่วมให้มากที่สุด โดยทำแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล (IEP - Individualized Educational Program) การจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล จำเป็นต้องออกแบบการสอนให้เหมาะสมกับจุดเด่น จุดด้อย และความสนใจของเด็กแต่ละคน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ที่ง่ายไม่สับสน มุ่งหมายที่จะให้เด็กสามารถนำทักษะที่ได้จากชั้นเรียนไปใช้ในชีวิตจริงๆ นอกห้องเรียน ข้อสำคัญคือควรให้เด็กมีโอกาสทำกิจกรรมต่างๆ ร่วมกับเด็กปกติ
5) การฟื้นฟูสมรรถภาพทางสังคม
คือการส่งเสริมให้เด็กสามารถใช้ชีวิตในสังคม และชุมชนได้ปกติตามศักยภาพ โดยการเปิดโอกาสให้เด็กได้แสดงออกอย่างเท่าเทียม เพื่อลดความรู้สึกแปลกแยกจากสังคม สามารถดำรงชีวิตตามปกติในสังคมได้ มีความนับถือตนเองสูงขึ้น และมีความมุ่งมั่นที่จะพัฒนาทักษะด้านอื่นต่อไป
6) การฟื้นฟูสมรรถภาพทางอาชีพ
การเตรียมพร้อมด้านอาชีพ ได้แก่ การฝึกทักษะพื้นฐานทางอาชีพเฉพาะด้าน และฝึกลักษณะนิสัยในการทำงานที่เหมาะสม เช่น การตรงต่อเวลา รู้จักรับคำสั่ง สามารถปฏิบัติตนต่อผู้ร่วมงานอย่างเหมาะสม และเข้าใจมารยาททางสังคม
7) การใช้ยา
การใช้ยา ไม่ได้มีเป้าหมายเพื่อทำให้ความบกพร่องทางสติปัญญาหายไป หรือช่วยให้สมองดีขึ้น แต่ใช้เพื่อบรรเทาความรุนแรงของปัญหา หรืออาการที่เกิดร่วมด้วย เช่น ลมชัก พฤติกรรมรุนแรง ปัญหาด้านอารมณ์ ปัญหาด้านสมาธิ เป็นต้น

การป้องกัน
ควรหลีกเลี่ยงปัจจัยต่างๆที่เป็นสาเหตุ การตรวจคัดกรองในกลุ่มเสี่ยง และการดูแลรักษาแต่เริ่มแรก จะช่วยลดความรุนแรงของปัญหา ภาวะแทรกซ้อน และผลกระทบต่างๆ ที่ตามมา
แนวทางในการป้องกันปัญหาความบกพร่องทางสติปัญญา มีดังนี้
1. คู่สมรสควรมีการวางแผนครอบครัวล่วงหน้า
2. ดูแลสุขภาพให้แข็งแรงอยู่เสมอ ตรวจสุขภาพก่อนตั้งครรภ์
3. ในระหว่างตั้งครรภ์ ควรฝากครรภ์อย่างสม่ำเสมอ ดูแลสุขภาพและหลีกเลี่ยงปัจจัยเสี่ยงต่างๆ เช่น ไม่สูบบุหรี่ ไม่ดื่มเหล้า ไม่ซื้อยาทานเอง
4. กลุ่มที่มีความเสี่ยงควรรับการตรวจเพิ่มเติม เช่น มารดาที่มีอายุ 35 ปีขึ้นไป
5. หลังคลอด ควรติดตามประเมินพัฒนาการตามวัย ถ้ามีปัญหาพัฒนาการล่าช้า ควรรับการตรวจ ประเมินเพิ่มเติม และส่งเสริมพัฒนาการแต่แรกเริ่มที่สงสัย
6. เอาใจใส่ดูแลเด็กอย่างเหมาะสม ให้เด็กมีสุขภาพแข็งแรงทั้งร่างกายและจิตใจ มีโอกาสได้เรียนรู้อย่างเหมาะสมตามวัย